Alfabeti grek - simbolet e perdorura ne matematik

Aksiomat

Aksioma quhet fjalia matematike, vertetesia e te ciles pranohet pa vertetim.

Etapat e organizimit të punës mësimore- zhvillimi i nje ore mesimore

Etapat e organizimit të punës mësimore

1. Hyrja (përgatitja) në punën mësimore

Hyrja apo përgatitja në punën mësimore, zë vend të rëndësishëm si etapë e organizimit të punës mësimore. Varësisht se në çfarë mënyre do të zhvillohet puna me etapën përgatitore, ashtu do të zhvillohen etapat që pasojnë. Pra, suksesi i kësaj etape varet se çfarë qasje do t’ i bëhet hyrjes nga ana e arsimtarit.

Është me rëndësi të ceket se përmes kësaj etape mundësohet përgatitja për të vazhduar realizimin e etapave pasardhëse, prandaj mund ta quajmë etapa përgatitore.

Hyrja në parim zgjat shkurt, përafërsisht 5 minta aq sa të zhvillojë kurreshtjen tek nxënësit për atë që do të mësohet. Në pjesën hyrëse të orës arsimtari bën pëgatitjen “nxehjen” e nxënësve për të përvetësuar mësimin e ri. Në fillim arsimtari në mënyrë spontane duke marrë shembuj nga jeta e përditshme bën lidhjen e tyre me mësimin e ri, bën nxitjen e ndjenjave dhe emocioneve, stimulimin e funksioneve intelektuale, krijon atmosferë për punë mësimore dhe nxit nteresim për përvetësimin e njohurive të reja duke e vënë nxënësin para problemit mësimor, respektivisht duke e subjektivizuar edhe vetë nxënësin si faktor i rëndësishëm i punës mësimore.

Pra, hyrja fillon me parashtrimin e pyetjeve nga njësia mësimore e kaluar, me bisedë të lirë, me demonstrim, me të vërejturit e ilustrimeve, ndërlidhjen e problemit me ndonjë objekt, kontrollimi i detyrave të shtëpisë, etj.

Hyrja e cila ka për qëllim të krijojë atmosferë të punës ka një nënetapë që nuk vërehet shumë, ajo është paraqitja e qëllimit të mësimit. Pas krijimit të atmosferës së punës si dhe zgjerimit të komunikimit paraqitet qëllimi.

Qëllimi i etapës hyrëse, siç theksuam edhe më lartë është që në mënyrë graduale t’ i nxisë nxënësit për punë, të vë në funksion të menduarit e tyre, të bëjë të mundur ikuadrimin e plotë të nxënësve në mësim, të rrisë shkallën e produktivitetit dhe efikasitetit, të rrisë pavarësinë gjatë punës së mëtejshme, etj.

2. Shtjellimi – zhvillimi i lëndës së re

Është etapë më e rëndësishme e punës mësimore. Ndryshe quhet edhe zhvillimi i lëndës së re, e cila fillon nga faza përgatitore e orës dhe përfshinë pjesën qendrore të saj, realizon përmbajtjen edukative dhe arsimore, që është parashikuar sipas planit dhe programit, duke formësuar punën mësimore në pikëpamjë didaktiko-metodike, nxënësit fitojnë dituri të reja.

Kjo etapë zgjat 15-20 minuta dhe paraqet proces në të cilën realizohen qëllimet dhe detyrat e mësimit të definuar në njësinë mësimore. Siç theksuam edhe më lartë kërkesa themelore që shtron kjo etapë e orës mësimore është që nxënësi të përvetësojë e thellojë dituri, të ushtrojë, përforcojë e sistematizojë dituritë e përvetësuara.

Kjo etapë e punës mësimore për nga karakteri i veprimeve operative të saj, është një proces i angazhimit të përbashkët të mësimdhënësit dhe nxënësve, i cili rrjedh nga vetë karakteri bashkëkohor i organizimit të mësimit. Mbështetur në këto kërkesa, etapa e shtjellimit të lëndës së re ndodhet në varësi direkte (sikurse edhe etapat tjera) nga përgatitja paraprake e nxënësve, që zakonisht bëhet në pjesën hyrëse të orës, që ka për qëllim integrimin e nxënësve në punën dhe përmbajtjet e reja mësimore.

Në këtë etapë pozitë të rëndësishme ka nxënësi si subjekt aktiv, i cili ka rol me rëndësi në punën mësimore dhe në tërë procesin e organizimit didaktik të mësimit duke fituar përmasa të reja të angazhimit në të gjitha sferat dhe etapat e artikulimit mësimor.

Rezultatet përfundimtare të punës mësimore të kësajë etape mund të vlerësohen në fazën përfundimtare të saj duke vërejtur me anë të përsëritjes dhe kontrollimit se sa dhe si i kanë përvetësuar nxënësit përmbajtjet e reja mësimore.

3. Ushtrimet në punën mësimore

Si pjesë përbërëse e punës mësimore janë edhe ushtrimet në punën mësimore. Ushtrimet përbëjnë një etapë shumë të rëndësishme në organizimin e procesit mësimor.

Me ushtrime në mësim kuptojmë formimin e shkathtësive në përvetësimin e teknikës së kryerjes së ndonjë veprimi. Ushtrimet kanë për qëllim t’ i aftësojnë nxënësit për kryerjen me sukses të veprimtarive përkatëse.

Shpesh herë të ushtruarit identifikohet me përsëritje, që nga aspekti didaktik është e gabueshme. Të ushtruarit lidhet patjetër me përsëritjen, mirëpo këto dy funksione didaktike duhet të dallohen duke pasur parasyshë qëllimin dhe kuptimin themelor e çdonjërit prej tyre, pra, edhe dallimet në ekzekutimin didaktik. Qëllimi i të ushtruarit është formimi i shkathtësisë për përvetësimin e teknikës së punës, kurse qëllimi i përsëritjes është arritja qëndrueshmërisë së diturive.

Kjo etapë didaktike në procesin mësimor ndahet në disa faza, edhe atë:

Ushtrime fillestare
Ushtrime plotësuese dhe
Ushtrime korrektuese

Ushtrimet mund të ndahen në:

Ushtrime me gojë (ushtrime për të shprehurit e gjuhës amtare, në gjuhën e huaj, për zgjedhjen e problemeve mësimore, etj.)
Ushtrime me shkrim (për përvetësimin e shkrimit në gjuhën amtare, në formë të përshkrimeve dhe diktimeve, për punë gjysmë të pavarur, për t’ u shprehur drejtë në gjuhë të huaj, për zgjidhjen e problemeve në mësim, punimet krijuese me shkrim të nxënësve, etj.)

Ushtrimet mbështeten në aftësinë e të kuptuarit dhe të menduarit, sikurse edhe mbi bazën e zhvillimit të shumë proceseve të përbëra psikike, sidomos në të vërejturit, perceptimin, kujtesën dhe aktivitete të tjera intelektuale, të cilat ngrejnë ushtrimet në një shkallë më të lartë dinamogjene, duke mundësuar edhe zhvillimin e veçorive kreative të shprehjes individuale të veprimeve.

Gjatë ushtrimeve në punën mësimore shpeshherë përdorën rregullatorë apo mjete të veçanta didaktike, që u lehtësohet nxënësve kryerja e ndonjë veprimtarie. p. sh. gjatë ushtrimit të skrimit fillestar përdoren fletore me vija të ndryshme.

Është karakteristike për këtë etapë didaktike se ajo zbatohet kryesisht në mënyrë individuale, domethënë me të ushtruar individual nxënësit fitojnë shkathtësi.

Pra, ushtrimet si etapë e punës mësimore janë shumë të rëndësishme sidomos sa i takon aftësimit dhe përgatitjes së gjeneratave të reja për jetë dhe punë, për punë të pavarur e sidomos për punë prodhuese, d. m. th. ushtrimet janë pjesë përbërëse e çdo etape apo faze të organizimit të punës mësimore.

4. Përsëritja dhe përforcimi në punën mësimore

Sikurse etapat e cekura më lartë, edhe etapat e përsëritjes dhe përforcimit janë pjesë shumë me rëndësi në punën mësimore.

Në Fjalorin e Pedagogjisë, përsëritje është kthimi te matriali i mësuar, i bërë me qëllim ngulitjeje, thellimi, zgjerimi dhe sistematizimi të njohurive, aftësive dhe shprehive të nxënsve.

Sipas Dr. Nijazi Zylfiut, përsëritja përfshinë në vete edhe të gjithë strukturat përbërëse të përforcimit, dhe se përsëritja është një komponentë relativisht i pavaruri mësimit, i cili mbështetet në tërësi edhe në elemenete të veçanta të përforcimit të ligjeve të të nxënit, gjatë punës mësimore.

Detyrë e mësimit është që dituritë dhe shkathtësitë e fituara të bëhen pasuri e përhershme e nxënësit dhe të pengohet harresa. Për këtë qëllim organizohet përsëritja, që në tërësinë e procesit mësimor ka karakter të etapës së veçantë didaktike.

Prandaj, etapa e përsëritjes në punën mësimore aplikohet në të gjitha lëndët në harmoni me planin e paraparë për përsëritje apo sipas rasteve të veçanta. Ajo është pjesë përbërëse e procesit mësimor dhe në mënyrë të organizuar ajo në masë të caktuar aplikohet gjatë gjithë zhvillimit të punës mësimore.

Përsëritja dhe përforcimi janë dy forma ose dy nivele të njohjes mësimore, sepse kanë një burim – zhvillimin e mësimit, përmbajtjet mësimore të zhvilluara më parë – dhe përsëritja është fazë e natyrshme për thellimin dhe sistematizimin e njohurive.

Zakonisht, përsëritja organizohet në fund të orës, por edhe gjatë orës. Ajo organizohet kryesisht me anë të pyetjeve të shtruara nga ana e arsimtarit. Përsëritja mund të organizohet edhe në formë të kontrollit të njohurive si: me pyetje, me detyra, me aktivitete praktike, etj.

Përsëritja është e lidhur ngushtë me përforcimin e diturive e cila në esencë kërkon sistematizim në procesin e njohjes mësimore të mësimdhënies, pa kërcime, pa lëshime, respektimin e aftësive intelektuale të nxënësve, etj. Prandaj edhe procesi i përsëritjes dhe përforcimi mbështetet në procedura ngjashme me procesin e zhvillimit të mësimit të ri që shkohet prej së afërmems nga e largëta.

Nga kjo që thamë më lartë, mund të përfundojmë se përsëritja gjatë zhvillimit të mësimit të ri na ndihmon të bëjmë lidhjen e mësimit të ri me mësimn e kaluar. Pra, njohurtë e fituara më parë mund t’ i shfrytëzojmë si bazë mbështetjeje për t’ i kuptuar më lehtë njohuritë e reja.

5. Detyrat e shtëpisë të nxënësve

Detyrat e shtëpisë të nxënësve është etapë shumë e rëndësishme e organizimit të punës mësimore shikuar nga aspekti klasë-orë-lëndor i organizimit.

Detyrat shtëpiake janë pjesë e pandarë e punës mësimore, që nënkupton vazhdimin e detyrave mësimore të nisura në shkollë dhe përfundimin e tyre në shtëpi. Përmes tyre bëhet aktivizimi i drejtpërdrejtë dhe i pavarur i nxënësve për përforcimin dhe përsëritjen e lëndës mësimore pa mbikqyrje nga ana e arsimtarit.

Vlera e detyrave shtëpiake, sipas Dr. Nijazi Zylfiut është e dyfishtë:

1. Arsimore (nxënësit i përgatit dhe i aftëson për punë të pavarur në përvetësimin, thellimin dhe zgjerimin e diturive).

2. Edukative (krijojnë shprehi për punë sistematike, planifikim të kohës dhe angazhimeve, duke e rritur nivelin e përgjegjësisë ndaj obligimeve si dhe përgatitin për veprime vetëvlerësimi).

Didaktika ka përcaktuar disa kërkesa ndaj detyrave mësimore: të jenë konkrete, të paraqiten qartë dhe bukur, të mos krijojnë mbingarkesë për nxënësit. Që të përmbushen këto, nxënësit duhet të kenë të qartë metodikën e punës për kryerjen e detyrave, si duhet punuar me librin, si duhet mbajtur shënimet, kur duhen zgjidhur detyrat e vështira e kur ato të lehtat, si duhet bërë vetëkontrolli, etj. Gjithashtu për përmbushjen e këtyre detyrave duhen krijuar kushte të volitshme për punë si dhe kërkohet angazhimi i mësimdhënësit, prindërit dhe i vëtë nxënësve.

Sipas mënyrës së kryerjes së veprimeve, detyrat mund të ndahen në:

detyra me shkrim,
detyra me gojë dhe
detyra praktike.

Kurse sipas qëllimit se çfarë kemi përcaktuar si objektiv, ato ndahen në:

detyra përgatitore,
detyra për ushtrime dhe
detyra për përforcim.

Kërkesa themelore didaktike është që çdo punë e pavarur e nxënësit duhet të kontrollohet. Mënyra e kontrollimit mund të ndërrojë nga arsimtari; nganjëherë mjafton edhe një kontrollim i rezultateve kalimthi, por është shumë me rëndësi që arsimtari të kontrollojë kohëpaskohe imtësisht dhe me kujdes të madh detyrat e shtëpisë të nxënësve dhe nëse nuk ka kohë të mjaftueshmegjatë mësimit për këtë qëllim, këtë punë e kryen edhe jashtë mësimt, në shkollë ose në shtëpi.

Kontrollimi i detyrave të shtëpisë të nxënësve është shumë me rëndësi, sidomos kontrollimi i hollësishëm, sepse te nxënësit krijohet bindje e thellë se arsimtari i kontrollonë detyrat detajisht dhe në këtë mënyrë ata do të mundohen sa më shumë që punën e tyre ta kryejnë sa më saktë dhe në mënyrë të pavarur.

6. Kontrollimi dhe vlerësimi (notimi) i diturive

Kontrollimi dhe vlerësimi i diturive të nxënësve si pjesë përbërëse e organizimit të punës mësimore, është një fazë shumë e rëndësishme dhe e pashmangshme, përmes së cilës bëhet kontrollimi dhe vlerësimi i përvetësimit të njohurive, shprehive dhe aftësive të nxënësve.

Kontrolli i nxënësve, si një etapë paraprake dhe përcjellëse e procesit të vlerësimit, duhet të jetë pjesë përbërëse e çdo ore dhe etape të punës mësimore dhe të krijojë bindjen e mësimdhënësit për efektet e punës së vet. Kontrollimi zhvillohet në orë të veçanta, por kryesisht është pjesë përëbërëse e çdo ore mësimore dhe përfshinë jo vetëm dituritë, por edhe shkathtësitë dhe shprehitë e fituara.

Kontrollimi i njohurive të nxënësve mund të jetë:

kontrollimi gojarisht, përmes të cilit arsimtari e kontrollon nxënësin në mënyrë verbale (bashkëbisedimi), d. m. th. nxënësit i parashtrohen pyetjet përkatëse dhe prej tij kërkohet që në mënyrë të pavarur të japë përgjigje të caktuar.
kontrollimi me shkrim, këtu kontrollimi bëhet në bazë të detyrave grafike ose me shkrim të nxënësit, detyrave të shtëpisë dhe atyre shkollore, përmes testeve të ndryshme, përmes zgjidhjes së detyrave në tabelë.
kontrollimi praktik, zakonisht kryhet nëpër laboratore apo jashtë me anë të ushtrimeve (punëve) të ndryshme.

Duke e kontrolluar procesin e të menduarit të nxënësit, mësuesi përcakton rrugën e drejtë apo të tërthortë, mekanike apo logjike që ka ndjekur nxënësi për të arritur në përgjithësime, në konkluzione, në formulimin e ligjeve, etj. Nga fillimi deri në fund të këtij procesi është e rëndësishme që të krijohet atmosferë serioze pune dhe pa tension. Këtu ka rolin e vet shprehja e mësuesit, mimika dhe qëndrimi i tij.

Pra, kontrollimi i diturive, i shkathtësive dhe i shprehive të nxënësve luan rol shumë pozitiv në përcaktimin e asaj se sa janë të qëndruëshme njohuritë e përvetësuara të nxënësve, se në çfarë mënyre i kanë kuptuar (përvetësuar) njohuritë e zhvilluara më parë, në ç’ nivel janë ato d. m. th. sa janë në gjendje që nxënësit t’ i manifestojnë ato praktikisht, etj.

Siç cekëm më lartë, edhe vlerësimi i diturive të nxënësve është pjesë përbërëse e organizimit të punës nësimore si dhe është një veprim shumë i ndjeshëm, si në aspektin pedagogjik ashtu edhe në atë psikologjik.

Qëllimet për të cilat aplikohet vlerësimi, shikuar nga aspekti i vleftës dhe rëndësisë që ka gjatë procesit të punës mësimore, janë mësimore, diagnostike dhe orientuese. Sa i takon formës se si bëhet vlerësimi, ai mund të jetë: në formë numerike, përshkruese (deskriptive) dhe me anën e testeve.

Përmes vlerësimit, mund të konstatojmë suksesin dhe mundësitë e nxënësit për përvetësimin e dijeve, gjithashtu vlen të theksohet se mund të zbulojmë prirjet për kreativitet, përparësitë dhe dobësitë në mësim të çdo nxënësi, qëndrimin ndaj punës (mësimit), aftësinë e të vlerësuarit kritik, etj.

Në fund, është me rëndësi të thuhet, se kontrollimi dhe vlerësimi i diturive të nxënësve, si etapë me peshë në organizimin e punës mësimore, duhet të jetë i plotë dhe objektiv, sa më i drejtë dhe i saktë, arsimtari gjithmonë duhet të merret me tërë klasën e jo vetëm me nxënësit e mirë, rezultatet e arritjeve të nxënësve t’ i bëjë publike si dhe të krijojë atmosferë humori në momente të caktuara.

Detyra Plote

Edukata morale - Koncepti mbi edukatën morale -

Edukata morale

Koncepti mbi edukatën morale

S’ka dyshim se njeriu ka nevojë për një sistem moral i cili e udhëzon për sjellje të mirë në jetë.

Morali është një nga format e vetëdijes shoqërore të personalitetit, por edhe si vlerë e përhershme. Edhe morali zhvillohet, formohet në interaksion me mesin social

ku jeton dhe vepron edukanti. Mund të themi se edhe morali është një nga format e praktikës njerëzore, e njëherit edhe rezultat i asaj praktike ku edukanti shprehë dhe manifeston raportin konkret përmes procedimeve si të mira apo të këqia. Raporti i moralshëm apo i pamoralshëm shprehet në jetën dhe punën përditshme si ndaj njerëzve, familjes, bashkësisë shoqërore, ndaj punës, të mësuarit, etj.

Përmbajtja e edukatës morale shtrihet në shumë fusha të jetës personale, familjare dhe shoqërore. në familje nën shembullin e më të rriturve mësojnë të jenë me karakter të fortë, të mos bëjnë lëshime në asnjë fushë të jetës që nuk përputhet me normat morale shoqërore (qoftë në aspektin pozitiv apo negative). Ajo që është e mirë, përkrahet nxitet, mbështetet, ajo që është e ndaluar, e padenjë apo e pahijshme, frenohet, ndalohet.

Në familje problemet e edukimit moral zënë vendin kryesor. Çdo prind, por sidomos nëna kujdeset për fëmijën e vet, që ai të jetë i shëndetshëm, i ditur e në radhë të parë i sjellshëm. Aty ditë për ditë në mënyrë të vzhdueshme dhe shumë të natyrshme fëmija edukohet me normat morale. Tek brezi i ri ndikojnë një seri faktorësh dhe mjetesh shoqërore të ndërthurura njëra me tjetrën. Por tharmin, shtytjen, të gjitha virtytet e mira, sjelljet dhe qëndrimet e njeriut i marrin në familje.

Ta dijmë se, për të qenë të suksesshëm, nuk i duhet falur fëmijës fjala më e vogël cinike a banale ose mungesa e mirësjelljes ndaj të tjerëve, duke filluar nga familja e ngushtë e deri te kalimtari i rastit, kur ndodhin ekcese rastësie me ndokend.

Të habit fakti se si disa prindërve nuk u bën përshtypje qëndrimi i djalit të tyre që komunikion ashpër me vajzat duke përdorur shpeshherë edhe fjalë banale, fatkeqësisht ka prej tyre që këtë e quajnë qëndrim “burrëror”. Të kalosh lehtë dhe pa mbajtur qëndrim ndaj këtyre dukurive, do të thotë të rritësh një njeri arrogant, të pa kulturë dhe edukatë. Jo vetëm prindërit, por dhe mësimdhënësit në bashkpunim duhet të vëzhgojnë, dhe të edukojnë në raport të njejtë edhe djemt edhe vajzat, nëpër shtëpi, shkollë dhe gjetkë.

Pra, edhe shkolla luan rol të rëndësishëm në edukimin e brezit të ri me normat e moralit. Tërë veprimtaria e saj, mësimi dhe praktika përmbanë edhe një system të plotë konceptesh, normash e rregullash morale, që në përshtatje me moshën dhe në mënyrë sistematike, u transmeton nxënësve me qëllim që të bëhen bindje dhe cilësi të karakterit dhe të udhëheqin veprimtarinë dhe qëndrimin e tyre.

Rrjedhimisht, mund të theksohet se faktorët që ndikojnë në edukimin moral janë: familja, shkolla, mjetet e informimit, veprimtaria botuese, ndërmarrjet, koha e lirë, grupmoshat, institucionet kulturore, etj.

Vetëdija morale dhe vlerat morale

Në jetën e përditshme në çdo bashkësi shoqërore caktohen kufijtë e sjelljeve të njerëzve dhe të drejtave e lirive të çdo personi ku janë disa dallime edhe në pikëpamje të moshës. Në aplikimin e këtyre normave-vlerave, kufinjëve në jetën praktike shoqërore ndikon edhe vetëdija morale. Me normat-vlerat morale përcaktohen raportet ndërnjerëzore ku duhet edhe personi të veprojë në harmoni me obligimet nga normat dhe vlerat e caktuara.

Në aspektin edukativ duhet nisur nga fakti se personi-fëmija s’është as i mirë as i keq dhe se vetëdija morale formohet gjatë zhvillimt dhe rritjes në moshën e fëmijërisë dhe rinisë e që varet nga edukimi, por diçka ndikon edhe trashëgimia. Se a do të ketë sjellje dhe veprim të moralshëm personi në harmoni me normat dhe vlerat e përgjithshme, pra varet nga vetëdija morale, nga vetëdija për funksionin e moralit, nga bindjet personale se a janë ato norma dhe vlera të drejta apo jo, si dhe prej vlerësimit të veprimeve të veta dhe të njerëzve të tjerë.

Edukimi moral, poashtu duhet të përfshijë si njohjen e moralit ashtu edhe ushtrimet për veprim të moralshëm sin ë familje ashtu edhe në kuadër të shkollës, kun ë qendër të moralit është personi i njeriut në vetëvetën dhe në raportet dhe veprimet ndaj të tjerëve.

Lidhur me vlerat morale (sipas L. Legrand) dallohen tri modele të vlerave morale edhe atë:

1. “Morali personal i mbyllur” ku mësimdhënia e vlerave është e kufizuar në njohjen e të mirës dhe të keqes,sepse ato konsiderohen të përherëshme dhe domosdo të vlershme.
2. “Morali kolektiv profetik” që do të thotë njohja e vlerave morale është e zgjeruar në civilizimet e ndryshme duke marrë qëndrimet e ndryshme, varësisht nga njeriu futurologjik.
3. “Morali i çiltër personal” do të thotë njohja e vlerave në tërësinë e mundshme. Njeriun duhet studiuar në të gjitha aspektet biologjike, pedagogjike, psikologjike, sociologjike, etj. të edukimit moral.

Edukata morale s’ mund të arrihet pa arsimimin e të rinjëve, të drejtat e njeriut, pa njohjen e konceptave si: diskriminimi, dhuna, trimëria dhe pushteti mbi vetëvetën, respektimi i jetës, solidariteti, etj.

Detyrat e edukimit moral

Detyrat kryesore të edukatës morale kanë vlerën e tyre, por familja e së bashku me të gjithë shoqëria duhet formojë tek fëmijët dhe të rinjtë konceptet dhe njohuritë me bazë morale, këto të kthehen në bindje, në shprehi dhe zakone të sjelljes dhe e gjitha kjo të çojë në formimin e ndërgjegjes morale.

Së pari, fëmija në gjirin e familjes duhet të formojë konceptet e njohuritë më themelore morale. Disa nga këto koncepte janë: koncepti i besimit, i mirësisë, i devotshmërisë, i jetës, i lirisë, i barazisë, i mirësjelljes, i shpresës, i sinqeritetit, i vendosmërisë, i falënderimit, i dashurisë, etj. Fëmijët duhet të formojnë parafytyrime të plota e të sakta mbi sjelljet dhe veprimet morale, të dallojnë të mirën nga e keqja, të drejtën nga e padrejta, të kontrollojnë veten dhe të jenë rigorozë dhe kërkues jo vetëm ndaj vetes, por edhe shokëve e miqve tjerë në jetë, të respektojnë normat dhe rregullat morale në familje, në shkollë në rrugë e kudo që të ndodhen në përpjekje me të tjerët. Nën kujdesjen e familjes, më vonë të shkollës, në shoqëri, fëmijët fillojnë të kuptojnë ç‘është e mirë apo e keqe, formojnë konceptet dhe parafytyrimet e para morale.

Së dyti, formimi i bindjeve morale. Koncepti i edukimit moral si proces veprues i mëson prindërit që të punojnë me fëmijët në mënyrë të vazhdueshme, që të mos kufizohen vetëm në formimin e fëmijëve të vet me parimet, me kategoritë dhe rregullat e moralit, por të gjitha çfarë ka mësuar fëmija apo i riu në fushën e moralit të shndërrohet në bindje të brendshme të tyre. Vihet re se shumë fëmijë në familje, por edhe në shkollë edhe më gjërë i kanë të qarta konceptet apo normat e sjelljes, por nuk i zbatojnë apo edhe i shkelin ata kur janë larg prindit, mësuesit apo edhe më të rriturit. Njohuritë dhe normat e përvetësuara duhet t’i udhëheqin fëmijët në veprimtarinë dhe në sjelljen e tyre të përditshme. Fëmija apo i riu në mjedisin shoqëror dhe pikërisht me shokët e vet i afirmon bindjet e veta morale dhe sjelljen e vet.

Së treti, formimi i shprehive dhe i zakoneve të sjelljes morale. Pajisja e fëmijëve me një system sa më të plotë shprehishë e zakonesh të sjelljes në përputhje me normat morale ka për qëllim që ata të veprojnë kudo që gjinden dhe në çdo rrethanë me bindje të plotë e në mënyrë të pavarur. Ata duhet të mësohen të kontrollojnë veten dhe veprimet që bëjnë, të jenë të përgjegjshëm dhe të veprojnë me bindje të plota. Kërkesat e shtruara nga prindi për një normë a sjellje fëmija jo vetëm që duhet t’i kuptojë e të jetë i vetëdijshëm për to, por edhe duhet t’i zbatojë në jetë në të gjithë veprimtarinë që zhvillon e në çdo rrethanë që të ndodhet. Zbatimi dhe ushtrimi i vazhdueshëm në veprime praktike krijon mundësitë që të formohen shprehi dhe zakone të mira të sjelljes së drejtë morale tek fëmijët.

Së katërti, e gjithë puna për edukim moral duhet të na çojë në një përfundim themelor, formimin e ndërgjegjes morale. Fëmija, i riu apo i rrituri të gjykojnë e të veprojnë në bazë të primeve morale shoqërore. Pra, sjelljet e veta apo sjelljet e të tjerëve t’i analizojnë në bazë të normave morale shoqërore dhe shembullit të më të mirëve. Në rrethet ku jetojmë duhet që fëmijët të jenë që herët në kontakt me këto norma dhe të stërviten që t’i zbatojnë ato me kujdes dhe përpikëri. Kështu nuk do të kenë vetëm koncepte të thata, por bindjet e tyre të ushtruara dhe të zbatuara në veprimet e përditshme në mënyrë të ndërgjegjshme do të formojnë zakone e shprehi të drejta morale dhe në këtë mënyrë, hap pas hapiqë heret formohet ndërgjegja morale shoqërorë që i udhëheq ata në jetë.

Parimet dhe qëllimet e edukimit moral

Në literaturë në mënyrë të ndryshme përcaktohen parimet dhe qëllimet e edukimit moral. Parimet e edukimit moral do t’i paraqesim (sipas L. Legrand) në krijimin e vetëdijes morale në moshën e fëmijërisë dhe të rinisë:

Vlera njohëse
Arsyetimi teorik
Ndjenja e obligimit
Dëshira që ta adaptojë sjelljen e vetë sipas vlerave dhe
Veprimi në harmoni me ato vlera

Pra, edukimi moral patjetër duhet të përfshijë aspektin kognitiv dhe elementet afektive, përkatësisht aspektin e njohjes së vlerës dhe arsyetimit të saj dhe aspektin afektiv, përkatësisht supozimin personal të vlerës dhe përvetësimit të atyre.

Gjithashtu, (L. Legrand) edukimi moral duhet të përfshijë këto qëllime:

Të provojë, vrojtojë, pranojë (t’i zgjedhe faktet)
Të reagohet në objektin e vrojtuar (të pajtohet, dëshira)
Të merret qëndrimi në dobi të atij objekti (vlerësuar, përvetësuar)
Të organizojë vlerat e veta pasi që i ka theksuar (t’i udhëzojë, hierarki të vlerave), etj.

Pra, siç shihet nga kjo analizë e qëllimeve të edukimit moral është përfshirë analiza nga aspekti kognitiv, afektiv, dhe veprues.

Si përfundim mund të themi se koha kërkon që shoqëria jonë, veçanërisht familja, shkolla dhe komuniteti të kthejnë sytë nga edukimi. Shoqëria jonë do të bëhet moderne, kur njerëzit tanë të vetedukohen dhe të mësohen me jetën sociale, kur parimet dhe idetë morale të shoqërisë të përthithen organikisht, të bëhen pjesë e personalitetit të tyre. Shoqëria jonë ka sot më shumë se kurrë nevojë që konsensualisht të pranojë, të përpunojë dhe të transmetojë tek njerëzit, një sasi normash dhe rregullash morale, pa të cilat nuk mund të krijohet kohezion.

Detyra Plote

Mësimdhënia e diferencuar dhe inteligjenca e shumfishtë

Mësimdhënia e diferencuar dhe inteligjenca e shumfishtë

Mësimdhënia është: “ veprimtari ndërpersonale, është akt i të dhënit mësim i drejtuar nga mësuesi, i cili planifikon dhe organizon zhvillimin e procesit mësimor dhe të të nxënit, që zhvillohet në proceset e: paraveprimit, bashkëveprimit me nxënës dhe bashkëpunëtorë të tjerë në mësim dhe pasveprimit që ka për qëllim analizën dhe vlerësimin e punës mësimore të zhvilluar......

Mësimdhënia është ajo që lehtëson procesin e të nxënit të nxënësve përmes realizimt të strategjive të llojllojshme e të përshtatshme mësimore me forma, metoda, të cilat bëjnë që të ndërrohet roli i nxënësit dhe të mësimdhënësit ku nxënësi bëhet aktor kryesor (subjekt aktiv) e jo spektator i thjeshtë.

Realizimi i strategjive efikase (formave, metodave, teknikave) mundëson alternativa të shumta në procesin e të nxënit dhe kjo bën që te nxënësit të zhvillojë, aftësitë organizative e menaxhuese, aftësi komunikative, nxit diversitetin në të nxënit e nxënësve dhe kreativitetin e tyre. Kujtoj se përdorimi – realizimi i strategjive efikase i jep kuptim rolit (menaxher) të mësimdhënësit në procesin e të nxënit, krijon baza të shëndosha për realizimin e të nxënit gjatë gjith jetës.

Shkollës, atmosferën (klimën) dhe bukurinë nuk ia sjell godina, muret apo mjedisi se ku është e ndërtuar shkolla, por këtë bukuri shkollës ia sjellin larmija e nxënësve që përfshihen në të. Nxënësit janë të ndryshëm nga njëri tjetri, secili ka kërkesa të veçanta, secili percepton, secili degjon, secili flet, secili mendon, secili mëson ndryshe nga tjetri, prandaj secilit duhet dhënë rasti! Një shkencëtar finlandez thotë: “Çdo njeri në këtë botë në një farë mënyre është: Sikur të gjithë njerëzit e tjerë, sikur vetëm disa njerëz të tjerë dhe sikur asnjë njeri tjetër” ata dallojnë nga njëri tjetri si: nga zhvillimi psiko – fizik,nga kërkesa e interesa të ndryshme, afinitete, stile të ndryshme etj. po ashtu dallojnë edhe në procesin e të nxënit. Kujtoj se, klasa pra nuk është kolektiv i individëve të njëjtë. Ajo nuk bën të shikohet si grumbull kukullash të përmasave e të veçorive të njëjta. Nuk bën të kuptohet as si “njësit ushtarak”, ku secili anëtar i të cilit është i detyruar të ecën në hap e me ritëm të njëjtë. Këto edhe ca arsye të të tjera kanë bërë që në vend të mësimdhënies tradicionale të kërkohet që të zbatohet mësimdhënia bashkëkohore, gjegjësisht mësimdhënia e diferencuar.

Sot në botën moderne, kur flasim për një gjithpërfshirje në procesin e të nxënit dhe kur flasim për arsimim të mesëm të obliguar (përfshirjen e të gjithë semimaturantëve në arsimim), mësimdhënësit duhet t’i përgjigjen strukturës dhe përmbajtjes së kurikulës me më shumë strategji gjithpërfshirëse. Kjo mund të arrihet me realizimin e formave të ndryshme të punës mësimore (puna në grupe, puna në çifte, puna individuale) dhe modeleve të ndryshme të mësimdhënies të cilat vendosin në qendër të vëmendjes “sui generis” dhe marrin për bazë potencialet dhe aftësitë individuale të nxënësve, gjë që bën t’u dilet në ndihmë të gjith nxënësve pa marrë parasyshë vështirësitë që kanë.

Meqë mënyrat e të nxënët të nxënësve thënë metaforikisht janë aq të ndryshme sikurse ngjyrat e ylberit ( ka nxënës që preferojnë stilin pamor – vizuel; ka disa që preferojnë stilin dëgjimor – tipa auditiv; ca të tjerë preferojnë aktivitetin psikomotorik), është e domosdoshme që mësuesit të njohin se cilin stil preferojnë më shpesh nxënësit dhe ta kenë parasishë në procesin e mësimdhënies.

Përdorimi i modeleve alternative, strategjive të larmishme, formave të ndryshme mësimore, metodave ndërvepruese, programeve individuale etj. lehtëson procesin e të nxënit te të gjithë nxënësit.

Inteligjenca e shumfishtë

Inteligjenca është aftësia për të zgjidhur problemin apo për t’i dhënë formë një produkti, i cili vlerësohet në një apo më shumë mjedise kulturore. (Gardnet- Struktura e mendjes, 2003).

Siç përmendëm më lartë se dallimet në mes të nxënësve (mund të krahasohen me ngjyrat e ylberit), imponojnë zbatimin e mënyrave të paparashikueshme të të mësuarit e të njohjes. Çdo subjekt ka stilin e vet të të mësuarit dhe një formë të vetme të inteligjencës, që çdo subjekt, edhe në rast se ka një mangësi, mund të ketë një mënyrë të veten dhe origjinale të njohjes. Gardneri thotë se mendja e njeritut është një bashkësi e inteligjencave të vaçanta, që ai e quan “struktura të të menduarit”. Ai veçon zona të trurit ku janë të lokalizuara shtatë lloje të inteligjencës: gjuhësore, logjike – matematikore, muzikore, trupore – kinestetike, pamore –hapsinore, ndërpersonale, intrapersonale dhe natyrore. Me zhvillimin e teorisë së inteligjencave të shumfishta, Gardner thotë se koeficienti i inteligjencës (KI) nuk duhet të matet si një shifër absolute ashtu si: pesha, gjatësia apo presioni i gjakut. Është gabim thotë ai, të hamendësosh se KI është një tërësi e fiksuar e vetme, e cila mund të matet përmes një testi. Ai shton se: “Nuk ka rëndësi sa i zgjuar je, por ka rëndësi për çfar je i zgjuar”, dhe sipas tij ne si qenie njerëzore, të gjithë kemi një aftësi për të zgjidhur probleme të llojeve të ndryshme. Ai proteston ndaj pohimit se inteligjenca e një njeriu është një sasi e dhënë një herë e përgjithmonë e cila nuk mund të ndryshohet.

Kujtoj se për mësimdhënësit, prandaj është e rëndësishme njohja e kësaj teorie. Mësimdhënësit krahas njohjes së vështirësive në të nxënë, ata duhet të përqëndrohen edhe në aftësitë e nxënësve, në atë që ata janë në gjendje ta bëjnë më mirë. Mendoj se një parakusht tjetër për të pasur rezultate në këtë drejtim është besimi i mësimdhënësit në aftësitë dhe mundësitë e secilit nxënës.

Sipas teorisë së inteligjencës së shumfishtë është e domosdoshme nga mësimdhënësi që të njohin dhe nxisin në një hapësirë më të gjërë talentet dhe aftësitë e nxënësve, që do të thotë, se mësimdhënësit krahas njohjes së vështirësive që kanë nxënësit në të nxënë dhe përpjekjet për t’i lehtësuar ato, ata gjithashtu duhet të përqëndrohen në talentet e nxënësve.

Kujtoj se, nxënësi që karakterizohet me ndonjë vështirësi në të nxënë, mund të jetë shumë i mirë në ndonjë nga fushat tjera të dijes. Një nxënës nëse mund të ketë vështirësi në llogaritje matematikore nuk do të thotë se nuk mund të jetë një talent iveçantë në fushën e muzikës apo në ndonjërën nga fushat tjeta. Të gjithë ne jemi inteligjentë, posedojmë me inteligjenca të shumfishta por nuk e kemi të zhvilluar në të njëjtin nivel secilën prej tyre. Hetimi i prijoriteteve të inteligjencave të shumfishta në familje nga prindërit dhe në shkollë nga mësimdhënësit, mundëson fuqizimin e talenteve të nxënësve.

Detyra Plote