Kerkimet mbi mësimdhënien - psikologji edukimi

Kerkimet mbi mësimdhënien

Cmetoda janë përdorur për të studiuar mësimdhënien?

Prej vitesh kërkuesit janë përpjekur të zbulojnë misterin e mësimdhënies së efektshme, duke përdorur vëzhgimin në klasë, studimet e rasteve specifike, intervistat, eksperimentimin me

metoda të ndryshme, rikujtimin e stimuluar (mësuesit shikojnë videofilmimet dhe japin shpjegime rreth mësimdhënies së tyre), analizat e tran skiptimeve të mësimeve dhe metoda të

tjera për studimin e mësimdhënies në klasë.

Cilat janië karakteristikat e përgjithshme të mësimdhënies se mirë? Me mësimdhënien e mirë lidhen një larmi cilësish të mësuesit. Kërkimet tregojnë se mësuesit që marrin kualifikim dhe certifikim të përshtatshëm, kanë nxënës më të suksesshëm. Megjithëse njohuritë e mësuesit në lëndën e vet kanë rëndësi, ato nuk janë të mjaftueshme për mëësimdhënie te efektshme. Plotësia e njohurive nuk con doemos në qartësi më të madhe dhe organizim më të mirë, të cilat, që të dyja, lidhen me mësimdhënien e mirë. Mësuesit që bëjnë prezantime dhe shpjegime të qarta, priren të kenë nxënës që mësojnë më shumë dhe që i vlerësojnë mësuesit e tyre më pozitivisht. Ngrohtësia e mësuesit, qëndrimi miqësor dhe mirëkuptimi janë tiparet qe lidhen me fort me qendrimet pozitive te nxenesve që lidhen më fort me qëndrimet pozitive të nxënësve. Eshtë intersante se nxënësit dhe administratoret shpesh kanë ide të ndryshme rreth asaj cka e bën të mirë një mësues; kjo mund të

ketë të ndikim të forte në perceptimet e nxënësve dhe te adminisratorëve për mësimdhënien e efektshme.

Cdinë mësuesit ekspertë? Duhet kohë dhe përvojë per t’u bërë mësues ekspert. Këta mësues kanë bagazh të pasur njohurish, të organizuara mirë rreth shumë situatave specifike të mësimdhënies. Ketu përfshihen njohuritë në lëndët që japin mësim, njohuritë rreth nxënësve të tyre, strategjive mësimore të përgjithshme, mënyrave specifike të mësimdhënies sipas lëndës, mjediseve të të nxënit, materialeve të kurrikulës dhe qëllimeve të arsimit. Mësuesit ekspertë dinë gjithashtu të jenë praktikues reflektues — se si ta përdorin përvojën e tyre si mënyre për të rritur e përmirësuar mësimdhënien e tyre.

Mësues ekspertëMesues me përvojë dhe të efektshëm, që kanë shestuar zgjidhje per problemet në klasë. Njohurite e tyre mbi procesin e mësimdhenies dhe përmbajtjen mesimore janë te gjera

dhe të mirorganizuara.

Reflektues I thellë ne mendime dhe krijues. Mësuesit reflektues mendojnë në retrospektivë mbi situatat, per të analizuar se cfarë kanë bërë si dhe per të parë mundesinë e përmirësimit të procesit

të të nxënit të nxënesve te tyre.

Hapi i parë: Planifikimi

Cilat janë nivelet e planifikimit dhe si ndikojnë ato në mësimdhënie? Mësuesit angazhohen në një sërë nivelesh planifikimi — për vitin, tremujorin, njësinë, javën dhe ditën. Te gjitha nivelet duhet të jenë të bashkërenduara. Realizimi i planit vjetor kërkon zbërthimin e punës në tremujorë, tremujorët në njësi dhe njësitë në javë e ditë. Plani përcakton se si do të shndërrohen koha dhe materialet në veprimtari te nxënësve. Nuk ka ndonjë model të vetëm per planin, por të gjitha planet

duhet të lejojnë fleksibilitet. Për mësuesit me përvojë, planifikimi është proces krijues i zgjidhjes së problemeve. Ai është me i cliret — është “në kokat e tyre”.

C’eshte objektivi mësimor? Objektivi është përshkrim i qartë dhe i shtjelluar rreth pikësynimeve tuaja për nxënësit tuaj. Sistemi shumë ndikues i Magerit për hartimin e objektivave bihevioristë thotë se një objektiv i mire  ka tri pjesë — sjelljen që ju synoni të edukoni te nxënësi, kushtet në të cilat do të ndodhë sjellja dhe kriteret për një performance të pranueshme. Metoda alternative e Gronlundit sugjeron se fillimisht një objektiv duhet të deklarohet në vija të përgjithshme, pastaj mësuesi duhet ta shtjellojë duke sjellë të dhëna a raste sjelljesh që do të siguronin provat se nxënësi e ka arritur objektivin. Kërkimet më të fundit rreth objektivave mësimorë priren të jenë në favor

të metodave të ngjashme me ato të Gronlundit.

Përshkruani tri taksonomi objektivash arsimore.

Bloomi dhe të tjerë kanë zhvilluar taksonomi që kategorizojnë objektivat bazë nëfushat konjitive, afektive dhe psiko-lëvizore. Eshtë e qartë se në jetën reale, sjelljet e përshkruara në këto tri fusha

ndodhin në të njëjtën kohë. Nje taksonomi nxit tëmenduarit sistematik rreth obj ektivave rë përshtatshëm dhe rreth mënyrave për vlerësimin e tyre. Ne fushën konjitive përfshihen gjashtë

objektiva bazë: të fitosh njohuri, të kuptosh, të zbatosh, të analizosh, të vlerësosh dhe të krijosh. Një rishqyrtim i kohëve të fundit i kësaj taksonomie shton se këto procese mund të veprojnë në kater lloje njohurish: faktike, konceptuale, procedurale dhe metakonjitive. Objektivat në fushën afektive renditen nga të qenët më pak i përkushtuar, deri te te qenët maksimalisht I përkushtuar. Objektivat në fushën psiko-lëvizore përgjithësisht lëvizin nga perceptimet bazë dhe veprimet reflektive (reflekset), deri te lëvizjet mjeshtërore dhe krijuese.

Përshkruani planifikimin konstruktivist. Ne metodat me

qendër mësuesin, janë mësuesit ata që përzgjedhin objektivat mësimorë dhe planifikojnë se si t’i bëjnë nxënësit që t’i permbushin keta objektiva. Mësuesit kontrollojnë “lëndën” dhe “mënyrën” e të nxënit. Ndryshe nga kjo mënyrë, në metodat me qendër nxënësin, ose në metodat konstruktiviste, planifikimi diskutohet dhe negociohet. Në vend që mësuesi të vendosë si objektiva sjelljet specifike të nxënësit, ai përcakton qëllime të gjera ose “ide të mëdha” që udhëheqin planin. Përmbajtja e

integruar dhe mësimdhënia me tema shpeshherë janë pjesë të planit. Vlerësimi i të nxënit është i vazhdueshëm dhe ndërsjellazi i diskutuar midis mësuesit dhe nxënësve.

Studim i mësimitMësuesit si grup hartojnë, Testojnë, përmirësojnë dhe ritestojnë mesimet, derisa të jenë të kenaqur me variantin e tyre përfundimtar.

Objektiva mësimoreDeklarim i qarte i asaj cka kihet si qëllim që nxënësit ta mesojnë përmes mësimdhënies.

Objektiva bihejvioriste Objektiva mesimore, të deklaruar në kuadrin e sjelljeve të vëzhgueshme.

Objektiva konjitivëObjektiva mësimore, te deklaruar në kuadrin e operacioneve mendore të një niveli më të larte.

Taksonomi Sistem klasifikimi.

Fushë konjitive Ne taksonomine e Bloomit, objektiva qe kanë të bëine me të mbajturit mend dhe arsyetimin.

Fushë afektiveObjektiva që fokusohen te qëndrimet dhe ndjenjat.

Fushe psiko-lëvizoreObjektiva per aftësitë fizike dhe bashkërendimin e tyre.

Metodë konstruktiviste Pikepamje qe thekson rolin aktiv të nxënësit në ndërtimin e kuptimit dhe në kuptimin e dijes.

Metodat e mësimdhënies

Cilat janë stadet e mësimdhiënies shpjeguese sipas Ausubelit? Ausubeli mendon se të nxënët duhet të përparojë në mënyrë deduktive: nga e përgjithshmja te specifikja, ose nga rregulla apo parimi, te shembujt. Pas prezantimit të një organizuesi paraprak, hapi tjetër që bëhet duke përdorur metodën e Ausubelit, është që përmbajtja e mësimit të prezantohet në kuadrin e ngjashmërive dhe të dallimeve themelore, duke perdorur shembuj konkretë. Me në fund, kur i gjithë materiali të jetë prezantuar, kërkojuni nxënësve të diskutojnë se si mund të përdoren shembujt, per të shtjelluar më gjerësisht organizuesin e pare (fillestar) paraprak.

Ceshtë mësimdhënia e drejtperdrejte? Mësimdhënia e drejtpërdrejtë është e përshtatshme për t’u mësuar nxënësve aftësi themelore dhe njohuri të qarta. Ne të përfshihen funksionet e mësimdhënies, si përsëritja/rishikimi, prezantimi, praktika e udhëzuar, opinioni (vlerësimi) dhe vërejtjet korrigjuese

(me rishpjegim të lëndës, nëse është e nevojshme), praktika e pavarur dhe përseritjet periodike. Sa me te vegjel ose sa me të dobët të jene nxënësit, aq me i shkurtër duhet të jetë prezantimi, por me me shumë cikle praktike dhe dhënie vlerësimesh.

Dallimi midis pyetjeve konvergjente dhe divergjente dhe pyetjeve të nivelit të lartë kundrejt atyre të ulët. Pyetjet konvergjente kanë vetëm një përgjigje të saktë. Pyetjet divergjente kanë shumë përgjigje të mundshme. Pyetjet e nivelit të lartë kërkojnë analizë, sintezë dhe vlerësim nxënësit duhet t’i mendojnë vetë. Modeli me i mire per nxënësit më te vegjel dhe për nxënësit me aftësi më të ulëta të te gjitha moshave janë pyetjet e thjeshta që lejojnë një përqindje të lartë përgjigjesh

të sakta, inkurajim të gjere, ndihmë kur nxënësi nuk e gjen përgjigjen e saktë, dhe lavdërime. Per nxënësit me aftësi të larta, modeli i suksesshëm përfshin pyetje më të vështira si në nivele: më të larta, edhe në ato më të ulëta, si dhe opinione me kritike. Cilado qoftë mosha ose aftësia e nxënësve, të gjithë duhet të fitojnë njëfarë përvoje me pyetjet mendimnxitëse dhe, nëse është e nevojshme, të ndihmohen per te mësuar se si t'u përgjigjen atyre.

Si ndikon koha e pritjes te të nxenët e nxënësit? Kur mesuesit bëjnë një pyetje dhe e kanë bërë shprehi të presin të paktën 3 deri në 5 sekonda përpara se t’i kërkojnë një nxënësi të përgjigjet,

nxënësir priren të japin përgjigje të gjera; më shumë nxënës janë të garshëm të marrin pjesë, të bëjnë pyetje dhe të dalin vullnetarisht për të dhënë përgjigje; komentete e nxënësve që përfshijnë

analiza, sinteza, deduksione dhe hamendësime priren të shtohen dhe nxënësit përgjithësisht duken me të sigurt në përgjigjet e tyre.

Cilat janë përdorimet dhe disavantazhet e diskutimeve në grup? Diskutimi në grup i ndihmon nxënësit të marrin pjesë drejtpërdrejt, të shprehin veten qartë, te argumentojnë opinionet dhe të tolerojnë pikëpamjet e ndryshme. Diskutimi në grup u jep gjithashtu nxënësve mundësinë të pyesin për sqarime, të shqyrtojnë të menduarit e vet, të ndjekin interesat personale dhe të marrin përgjegjësi duke marrë role udhëheqëse në grup. Kështu që diskutimet në grup i ndihmojnë nxënësit të vleresojnë idetë dhe të sintetizojnë pikëpamjet personale. Megjithatë, diskutimet në grup janë krejt të paparashikueshme dhe mund të shkasin lehtë në dialogë që përcjellin mungesë dijesh.

Përshkruani debatin rreth të nxënit të të lexuarit. Sot vazhdon një debat midis përkrahësve të metodave gjithëgjuhësore në të lexuar e të shkruar dhe metodave të drejtpeshuara që perfshijnë mësimdhënien e drejtpërdrejtë të aftësive dhe të fonikës. Përkrahësit e pikëpamjes gjithëgjuhësore mendojnë se fëmijët mësojnë më mirë kur janë të rrethuar nga letërsi e mirë dhe kur lexojnë e shkruajnë per qëllime të mirëfillta. Përkrahësit e një merode të drejtpeshuar citojnë kërkime të hollësishme që rregojnë se aftësia per të njohur tingujt dhe fjalët  ndjeshmëria fonemike është themelore në të nxënët e leximit. Mësues të shkëlqyer të klasës se pare përdorin një metodë të drejtpeshuar duke kombinuar, kur ëshrë e nevojshme, leximin e mirëfilltë me të nxënët a kultivimin e aftësive.

Përshkruani debatin rreth mësimdhënies së matematikës.

Kritikët i kanë karakterizuar metodat historike në matematikë të tilla që përqendrohen fort në mësimin përmendsh, por që nuk përqendrohen sa duhet në zgjidhjen e problemeve. Metodat e

reja në mësimdhënien e matematikës, të shtjelluara nga NCTM- ja (Këshilli Kombëtar i Mësuesve të Matematikës) përqendrohen në metodat konstruktiviste, të cilat theksojnë të kuptuarit e thellë të koncepteve (si kundërvënie ndaj të nxënit përmendsh), diskutimin dhe shpjegimin, si dhe eksplorimin e procesit të te  kuptuarit të qartë te nxënësit. Megjithatë, edhe këto standarde janë kritikuar në vijimësi, sepse nuk janë të bazuara në kërkimet arsimore. Lëvizjet drejt fokusimit tek aftësitë e qarta dhe konkrete që duhet të zotërojnë nxënësit, japin shpresë per një zgjidhje të undshme të sfidës që ka të bëjë me përcaktimin e standardeve të mësimit të matematikës.

Ceshtë mësimdhenia për ndryshimin konceptual në shkence?

Shumë mësues vënë në dukje se kyci për kuptimin e shkencës nga nxënësit është që nxënësit të shqyrtojnë drejtpërdrejt teoritë e tyre dhe të përballen me mangësitë. Që të ndodhë ndryshimi, nxënësit duhet të kalojnë përmes gjashtë stadeve: (1) shqetësim fillestar për idetë dhe bindjet e tyre, (2) përpjekje për të shpjeguar mospërputhjet midis teorive të tyre dhe fakteve që u paraqiten, (3) përpjekje për të modifikuar matjet ose vëzhgimet, në mënyrë që t’u përshtaten teorive të tyre, (4) dyshim, (5) luhatje, dhe, së fundi, (6) ndryshim konceptual.

Mësimdhënie shpjeguese Metoda e Ausubelit, sipas së cilës mesuesit prezantojnë materialin mësimor në formë të plotë dhe të organizuanduke levizur nga konceptet më të gjera tek ato më specifike.

Organizues paraprak Deklarim i koncepteve perfshirëse per të prezantuar dhe permbledhur materialin mesimor që vijon.

Arsyetim deduktiv Nxjerrje perfundimesh, duke zbatuar rregulla ose parime; kalim logjik nga një rregull ose parim i përgjithshem te një zgjidhje specifike.

Te nxënët fjalësor kuptimor Lidhje të përqendruara dhe të organizuara midis ideve dhe informacionit fjalësor.

Mësimdhënie e drejtpërdrejtë / mësimdhënie eksplicite

Mësimdhënie sistematike për zotërimin e aftësive themelore, fakteve dhe informacioneve.

Mësimdhënie aktiveMësimdhënie e karakterizuar nga nivele të larta shpjegimesh, demonstrimesh dhe ndërveprimesh ndërmjet mësuesit dhe nxënësve.

Aftësi themeloreNjohuri të strukturuara qartë, që janë të nevojshme për të nxënët e mëpasshëm dhe që u mësohen nxënësve hap pas hapi.

Bashkëveprim i inskenuar Strategji mësimore në te cilën dy nxënës përmbledhin me radhë materialin mësimor dhe qortojnë përmbledhjen e secilit.

Punë e pavarur në klasë Puna që nxënësi ben ne bankën e vet në mënyrë te pavarur.

Pyetje konvergjente Pyetje që kanë vetëm një përgjigje të sakte.

Pyetje divergjente Pyetje që nuk kanë vetëm një përgjigje të saktë.

Diskutim në grup Bisedë në te cilën mësuesi nuk ka rol mbizotërues; nxënësit bëjnë pyetje dhe u përgjigjen pyetjeve të njëri tjetrit.

Metodë gjithëgjuhësore (globale) Vështrim filozofik mbi mësimdhënien dhe të nxënët, që thekson të nxënët përmes detyrash të mirefillta, të mbështetura në jeten reale. Kjo metodë thekson përdorimin e gjuhës për të mësuar integrimine të nxënit permes aftësive dhe lëndeve

dhe respektimin e aftesive gjuhësore te nxënësit dhe të mësuesit.

Vetëdije morfologjike Dijet e përftuara rreth mënyrës se si pjesët e fjaleve lidhen së bashku per të pasur kuptim.

Mësimdhënie për ndryshim konceptual në shkencë Metodë që i ndihmon nxënësit t'i kuptojnë (jo t'i memorizojnë) konceptet në shkencë, duke përdorur dhe sfiduar idete e tyre aktuale.

Mfisimdhënia e diferencuar

Cilat janë problemet me grupimin sipas aftesive?

Grupimet sipas aftësive mësimore mund të kenë disavantazhe dhe përparësi për nxënësit dhe mësuesit. Nxënësit në grupet me aftësi më të larta mund të përfitojnë, por nxënësit në grupet me aftësi më të ulëta kanë më pak gjasa t’u bëhen pyetje që kërkojnë të kuptuar kritik të thellë dhe u jepen më pak mundësi për të bërë zgjedhje rreth leximeve dhe detyrave. Për shkollat me nxënës të një statusi socioekonomik më të ulët, grupimi shpesh nënkupton që këta nxënës, edhe në klasat e tyre, ndahen vec, kështu që grupimi sipas aftësive mund të krijojë ndarje brenda shkollave të ndryshme.

Cilat janë alternativat e disponueshme për grupimet në klasa, përfshirë grupimet fleksible? Grupimet me nxënës të moshave të ndryshme sipas lëndës mund të përbëjnë një mënyrë efikase për kapërcimin e ndryshimeve në aftësi në një shkollë. Grupimi sipas aftësive brenda klasës, nëse drejtohet me ndjeshmëri dhe elasticitet, mund të ketë efekte pozitive, por alternativa të tjera, si të nxënët bashkëveprues, mund të jenë më të mira.

Cilat jane elementet e mësimdhënies se diferencuar?

Mësimdhënia e diferencuar mund të marrë formën e modifikimit të përmbajtjes mësimore, të modifikimit të prezantimit ose të modifikimit të mjediseve të të nxënit. Për shembull, një mësues

mund ta përshtatë përmbajtjen pët të ngjallur interesin e nxënësve ndaj materialit të kurrikulës ose mund të ndryshojë strategjitë e prezantimit, duke i ftuar nxënësit të shqyrtojnë burime alternative të informacionit. Mjediset mësimore mund të modifikohen edhe duke e nxjerrë një klasë jashtë mureve të klasës — thjesht në oborrin e shkollës ose në një vend jashtë territorit të shkollës.

Cfarë e karakterizon mësimdhënien e efektshme për nxenës te vecantë?

Mësimdhënia e efektshme për nxënës të vecantë nuk kërkon ndonjë korpus cilësish të vecanta. Ajo është kombinim i praktikave të mira të mësimdhënies me ndjeshmërinë ndaj të gjithë nxënësve. Edhe nxënësit me paaftësi duhet ta mësojnë materialin mësimor, edhe ata duhet të jenë pjesëmarrës të plotë në jetën e përditshme të klasës.

C’burime kanë mësuesit për të punuar me efikasitet me fëmijet e vecantë?

Kur nxënësit kanë nevoja të vecanta, mund t’u dërgohen për vlerësim specialistëve, sic janë ekipet studimore të fëmijëve, psikologët e shkollës ose mësuesit e nxënësve me nevoja të vecanta. Nganjëherë ky proces përfshin përgatitjen e një programi arsimor të individualizuar ose IEP, i cili duhet të përmbajë ide dhe udhëzime për mësimdhënien. Përvec kësaj, mësimdhënia e diferencuar mund të përmirësojë të nxënët te të gjithë nxënësit.

Cilat janë disa nga burimet e pritshmërive te mësuesit?

Burimet përfshijnë rezultatet e testit të inteligjencës, gjininë, referencat nga mësueit e mëparshëm, raportet mjekësore ose psikologjike që ndodhen në kartelat personale, përkatësinë etnike, njohuritë e mëparshme për vëllezërit e motrat më të mëdha, karakteristikat fizike, arritjet mësimore të mëparshme, statusin socioekonomik dhe sjelljet aktuale të nxënësit.

Cilat janë dy llojet e efekteve të pritshmërisë dhe si ndodhin ato? 

E para është profecia e vetëpërmbushur. Bindjet e mësuesit rreth aftësive të nxënësit nuk kanë ndonjë bazë reale, por vjen një kohë që sjellja e nxënësit përputhet me pritshmërinë fllimisht të pasaktë. E dyta është efekti i pritshmërisë së qëndrueshme; mësuesit janë mjaft të saktë në leximin fillestar të aftësive të nxënësve dhe reagojnë ndaj nxënësve në mënyrë të përshtatshme, por nuk i ndryshojnë pritshmëritë e tyre duke marrë në konsideratë ndonjë përmirësim. Kur ndodh kështu, pritshmëria e pandryshuar e mësuesit mund ta mbajë arritjen e nxënësit në nivelin e pritshëm. Ne praktikë, efektet e qëndrueshme janë më te zakonshme sesa efektet e profecisë së vetëpërmbushur.

Cilat janë rrugët e mundshme për komunikimin e pritshmërive të mësuesit? Disa mësues priren t’i trajtojnë nxënësit ndryshe, në varësi të pikëpamjeve të tyre që lidhen me faktin se

sa e mirë ka të ngjarë të jetë ecuria mësimore e nxënësit. Ndryshimet në trajtim ndaj nxënësve me pritshmëri të ulët mund të përfshijnë dhënien e detyrave më pak sfiduese, fokusim në të

nxënët e një niveli më të ulët, dhënie e më pak zgjedhjeve, dhënie opinionesh (vlerësimesh) jokonsekuente dhe shprehje respekti e besimi më të vogël ndaj tyre. Nxënësit mund të sillen ashtu

sic edhe trajtohen, duke përmbushur parashikirnet e mësuesve ose duke qëndruar në nivelin e pritshëm të arritjeve mësimore.

Mësimdhiinie e diferencuar Metodë elastike në mësimdhënie, që e përshtat përmbajtjen e mësimit. procesin dhe produktin në ndryshimet që nxënësit shfaqin në zellin që tregojnë, në interesa

dhe nevoja mësimore.

Grupim brenda klasës sipas aftësive Sistem grupimi në të cilin nxënësit e një klase ndahen në dy ose tri grupe në bazë të aftësive, në përpjekje për të sheshuar ndryshimet midis nxënësve.

Grupim fleksibel Grupim dhe rigrupim i nxënësve në bazë të nevojave të tyre mësimore.

Teknologji ndihmese Pajisje sisteme dhe shërbime që mbështetin dhe përmirësojnë aftësitë e individëve me paaftësi.

Skeme universale Skemë që merr në konsideratë nevojat e të gjithë përdoruesve te  internetit, duke projektuar mjete  programe mësimore ose uebsajte të reja.

Efekti Pigmalion Përparim i jashtëzakonshëm i një nxënësi, si rezultat i pritshmërive të larta të mësuesit për të; emri është marrë nga një figurë mitologjike, skulptori Pigmalion, i cili bëri një statujë... dhe pastaj ajo u bë e gjallë.

Procesi e vetëpermbushur Pritshmëri e pabazuar, por që përmbushet, sepse ashtu është pritur të ndodhë.

Efekti i pritshmërisë së qëndrueshme Ecuri e nxënësit e mbajtur në një nivel të caktuar, sepse mësuesit nuk i marrin parasysh (nuk ia njohin) përmirësimet.

Detyra Plote

Bazat e vlerësimit ne klase . psikologji edukimi

Bazat e vlerësimit

Të bëhet dallim midis matjes dhe vlerësimit. Matja është  vlerësimi i një ngjarjeje ose karakteristike që përdor numrat.

Vlerësimi e përfshin marjen, por ëshrë më i gjerë, sepse perfshin të gjitha llojet e mënyrave per të sonduar e vëzhguar pergaritjen e nxënësve, njohuritë dhe aftësitë e tyre.

Te bëhet dallim midis vlerësimit formues dhe përmbledhjes. Vlerësimi në klasë mund të jetë formues (i pavlerësuar me notë, diagnostikues), ose përmbledhës (i vlerësuar me note).

Vlerësimi formues ndihmon në formësimin e mësimdhënies, ndërsa vlerësimi përmbledhës përmbledh arritjet e nxënësve.

Të bëhet dallim midis testeve në bazë norme dhe testeve në bazë kriteri. Ne testet në bazë norme, performanca e një nxënësi krahasohet me performancën mesatare te te tjerëve. Na tester në bazë kriteri, rezultatet krahasohen me një standard te paravendosur. Testet në bazë norme mbulojnë një game të gjerë objektivash te përgjithshëm. Megjithatë, rezultatet e testeve në bazë norme nuk tregojnë nëse nxënësit janë të gatshëm për materiale të avancuara dhe këto lloj rastesh nuk

janë të përshtatshme për te matur objektiva afektivë ose psikomotorë. Testet në bazë kriteri matin zotërimin e objektivave shumë specifikë.

C'eshtë besueshmëria e testit? Disa teste janë me të besueshme se te tjerat, cka do të thotë se përmbajnë përllogaritje

më te qëndrueshme dhe më konsekuente. Duhet të bëhet kujdes në interprerimin e rezultareve te testeve. Cdo test është vetëm një rast reference e performances së një nxënësi, në një

ditë te caktuar. Rezultati është vetëm nje përllogaritje hipotetike e rezultarit të vërterë të një nxënësi. Gabimi standard I matjes merr në konsideratë mundësinë e gabimit dhe është një

tregues i besueshmërisë së rastit.

Cështë vlefshmëria e testit? Konsiderata me e rendesishme rreth një testi është vlefshmëria e vendimeve dhe e gjykimeve që janë mbështetur në rezultater e testit. Te dhënat mbi vlefshmërinë mund të lidhen rne përmbajtjen, kriterin ose konstruktin. Te dhënat që lidhen me konstruktin, për sa i  përket vlefshmërisë, janë  kategoria me e gjerë dhe përfshin dy  karegoritë e tjera të përmbajtjes dhe të kriterit. Per të qenë të vlefshme, testet duhet të jenë të besueshme, por  besueshmëria nuk garanton vlefshmërinë.

C’eshte mungesa e anësisë? Testet s’duhet të kenë vlerësim

të njëanshëm. Anësi ka kur tester përmbajnë materiale që fyejnë ose që penalizojnë padrejrësisht një grup nxënësish per arsye të gjinisë, statusit socioekonomik, races ose etnisë së nxënësit.

Testet kulturalishr të drejta nuk kanë rezultuar se e kanë zgjidhur problemin e vlerësimit të njëanshëm.

Teste te  standardizuara Teste që jepen zakonisht në shkallë kombëtare, në kushte të njëjta dhe që vlerësohen në përputhje me procedura të njëjta.

Vlerfshme ne klasë Vlerësimet në klasë përzgjidhen e krijohen nga mësuesit dhe mund të marrin shumë forma të ndryshme teste per njësitë, ese, dosje, projekte, performanca, prezantime gojore, etj.

Vlerësim Procedura që përdoren per të marre informacion rreth performances së nxënësit.

Vleresim formues Testim pa note, që përdoret përpara ose gjatë mësimdhënies per të ndihmuar në planifikim dhe diagnostikim.

Paratestim Test formues per të vleresuar njohuritë, gatishmërine dhe aftësitë e nxënësve.

Vlerësim përmbledhësTestim që pason mesimdhënien dhe vlereson arritjen.

Testim në bazë normeTestim në të cilin rezultatet krahasohen me performancen mesatare te të tjereve.

Grup normativ Grup i madh nxënësish që shërbejnë si grup krahasimi per te percaktuar rezultatet e testeve.

Testim në bazë kriteri Testim në te cilën rezultatet krahasohen me një standard performance të paravendosur.

BesueshmëriKonsekuencë ne rezultatet e testit.

Gabim standard i matjes Vlerësim hipotetik i ndryshimit në rezultate, në rastet kur testimi përseritet.

Interval i besimitGame rezultatesh brenda së ciles ka te ngjarë të përfshihen rezultatet e caktuara të nje individi.

Rezultate të vërteta Rezultatet qe do të arrinte një nxënës, ne qoftë se matja do të ishte plotesisht e sakte dhe pa asnjë gabim.

Vlefshmëri Shkallë në të cilën një test mat ate per te cilen është paracaktuar të mate.

Anësi në vlerësim Cilesitë e një instrumenti Vleresimi, që fyejnë ose penalizojnë padrejtësisht një grup nxënësish per arsye të gjinisë, statusit socioekonomik, races, etnisë, etj., të nxenesit.

Test kulturalisht asnjanës i cliruar Test pa anësi kulturore.

Vlerësimi në klasë

Si mund ta mbështetë testi të nxënët? Të nxënët rnbështetet nëpërmjet testimeve të shpeshta, duke përdorur pyetje kumulative që u kërkojnë nxënësve të zbatojnë dhe të integrojnë njohuritë. Duke pasur në konsideratë qëllimet e vlerësimit, mësuesit janë në pozitë më të mirë t’i hartojnë

testet vetë ose të gjykojnë testet e furnizuara nga botuesit e teksteve shkollore.

Përshkruani dy lloje testesh tradicionale. Dy formats testesh janë testi objektiv dhe testi ese (me shtjellim). Tester objektive që mund të përfshijnë përgjigjet alternative, përgjigjet e saktë/e pasaktë‘, testet me plotësime kutish bosh dhe cështjet që kërkojnë zgjidhje me korrespondime (kombinime), duhet të hartohen duke pasur parasysh disa udhëzime specifike. Hartimi dhe vlerësimi i pyetjeve ese kërkon planifikim të kujdesshëm, përvec kriterit për të eliminuar anësinë nëvlerësimin e rezultateve.

Testim objektiv Test me shume alternativa, me gjetjen e korresponduesit, me pergjigje e saktë/ e pasaktë, me pergjigje të shkurtra dhe me plotësime vendesh bosh; vlerësimi i përgjigjeve nuk

kërkon interpretim.

Bosht Pjesa pyetëse e nje cështjeje me shumë alternativa.

Corientues Përgjigje të gabuara, te ofruara ‘si zgjedhje ne një cështje me shumë alternativa.

Alternativat ndaj vlerësimeve tradicionale

Ceshte vlerësimi i mirëfilltë? Kritikët e testimit tradicional mendojnë se mësuesit duhet te përdorin testet e mirëfillta dhe procedura të tjera të vlerësimit të mirëfilltë. Vlerësimet e mirefillta kërkojnë që nxënësit të kryejnë detyra dhe të zgjidhin problema që janë të ngjashme me performancat në jetën reale, të cilat priten të kryhen prej tyre jashtë shkollës.

Përshkruani dosjet dhe ekspozitat. Dosjet dhe ekspozitat janë dy shembuj të vlerësimit të mirëfilltë. Dosja është një koleksion punësh të nxënësit, që nganjëherë zgjidhet për të treguar rritjen ose përmirësimin dhe nganjëherë për të vënë në dukje “punën më të mire”. Ekspozitat janë performanca publike që pasqyrojnë gjerësinë kuptimore të nxënësit. Me përdorimin e dosjeve dhe të ekspozitave, theksi vihet në aftësitë e nxënësit per te kryer detyra të jetës reale në kontekste domethënëse.

Cilat janë cështjet e besueshmërisë, të vlefshmërisë dhe të drejtësisë nië lidhje me vlerësimin e dosjeve dhe të performances? Përdorimi i vlerësimeve të mirëfillta nuk

garanton besueshrnërinë, vlefshmërinë dhe drejtësinë (mungesën e anësisë). Përdorimi i doracakëve është një mënyrë per ta bërë vlerësimin më të besueshëm dhe më të vlefshëm. Por rezultatet e vlerësimit të bazuara në doracakë, mund të mos parashikojnë performanën në detyra të ngjashme. Gjithashtu, anësia e vlerësuesit, e bazuar në paraqitjen, në të folurit ose në sjelljen e nxënësve të grupeve të pakicave, ose mungesa e burimeve material: të tyre, mund t’u krijojë nxënësve të pakicave disavantazhe në vlerësimin e performances ose të projekteve.

Si mund t’i përdorin mësuesit vlerësimet informale?

Vlerësimet informale janë vlerësime pa notë (formuese), me anën e të cilave mësuesit grumbullojnë informacione nga burime të shumta për t’i ndihmuar të marrin vendime. Disa shembuj-vlerësimesh informale janë vëzhgimet e nxënësve dhe listat e verifikimit, bërja e pyetjeve dhe vetëvlerësimet e nxënësve. Ditarët janë vlerësime informale shumë fleksible dhe të përdorura gjerësisht. Nxënësit zakonisht mbajnë ditarë personalë ose të grupit dhe shkruajnë në to rregullisht.

Vlerësime të mirëfillta Procedura vlerësimi, që testojnë aftësitë dhe shprehitë që do të jenë të nevojshme per t'u përdorur në situata te jetës reale.

Vlerësime të performancës Cdo formë vlerësimi që u kërkon nxënesve të kryejnë nje veprimtari ose të prodhojnë një produkt, në mënyrë që të demonstrojne dijet e tyre.

Dosje Koleksion i punës së nxënësit ne një fushë, e cila tregon rritjen, vetëreflektimin dhe arritjet.

Ekspozite Test performance ose demonstrim i njohurive të mësuara, të cilat janë publike dhe zakonisht kerkojne një kohë të gjatë per t’i përgatitur.

Doracak i rezultateve Rregulla që përdoren per të percaktuar cilësine e performances së një nxënesi.

Vlerësime informale Vlerësime pa nota (formuese), me anën e te cilave mësuesit grumbullojnë informacione nga burime të shumta. sepse u hyjnë në punë për të marre vendime satarja.

Vlerësimi me notë

Përshkruani dy lloje vlerësimesh me notë. Vlerësimi me note mund të jetë ose në baze norme, ose në bazë kriteri. Një sistem i përhapur vlerësimi ne bazë norme është vlerësimi sipas kurbës dhe që bëhet në bazë të renditjes Se nxënësve, në lidhje me nivelin mesatar të performances. Ky vlerësim nuk rekomandohet. Librezat (dëftesat) e notave me vlerësim në bazë kriteri zakonisht tregojnë se në cshkallë e ka përmbushur nxënësi secilin objektiv prej një vargu objektivash.

Si mund ta mbështetë dështimi të nxenët? Nxënësit kanë nevojë për përvojë per të përballuar mundësitë e dështimit, kështu që standardet duhet të jene në lartësinë e duhur për të nxitur përpjekjet. Një dështim i rastit mund të jetë pozitiv nëse mësuesi i jep nxënësit një opinion inkurajues të përshtatshëm. Nxënësit që nuk mësojnë kurrë se si të përballen me dështimin dhe prapëseprapë këmbengulin në përpjekjet e tyre per të mësuar, mund të lëshohen shpejt kur përpjekjet e tyre të para janë të pasuksesshme.

C'gje është më e mirë: “kalimi social” apo “mbetja në klasë?” Thjesht mbetja ose kalimi i një nxënësi që ka vështirësi, nuk do të garantonte se ky nxënës do të mësonte. Me përjashtim të rasteve kur nxënësi është shumë i vogël ose emocionalisht i papjekur në krahasim me të tjerët në klasë,

metoda me e mirë do të ishte ta kalonte klasën, por duke i dhënë mbështetje shtesë, si p. sh., mësime private ose sesione mësimore verore. Mësimdhënia e diferencuar do të parandalonte problemet.

A mund të nxitë nota të nxënët dhe motivimin? Krahas komenteve mbi aspektet pozitive të punës, opinionet e shkruara ose gojore që përfshijnë komente specifike rreth gabimeve

ose strategjive të gabuara, por që balancojnë kritikën me sugjerime rreth mënyrës se si mund të përmirësohet nxënësi, rritin të nxënët. Notat mund të nxitin motivimin e nxënëisve per të

mësuar, nëse lidhen me një proces të mësuari kuptimor.

Ne c’mënyrë komunikimet me familjet mund të mbështetin të nxiënët? Jo cdo komunikim i mësuesit duhet të lidhet me marrjen e një note. Komunikimi i mësuesit me nxënësit dhe me familjet mund të jetë i rëndësishëm per ate mësues, në aspektin e të ndihmuarit të tij per të kuptuar nxenësit dhe për të zhvilluar mësimdhënie të efektshme, duke krijuar një mjedis mësimor të qëndrueshem. Nxënësit dhe familjet kanë te drejtën ligjore të njihen me të gjithë informacionin që ndodhet në dokumentacionin e nxënësit, kështu që dosjet e materialeve duhet të jenë të përshtatshme, të sakta dhe të mbështetura me të dhëna faktike.

Vlerësim me notë në baze norme Vlerësim i arritjeve të nxënësve në krahasim me njëri—tjetrin.

Vleresim sipas kurbësVlerësim me notë në bazë norme, që e krahason performance-n e nxënësve me një nivel mesatar.

Vleresim me notë në bazë kriteri Vlerësim i zotërimit të objektivave të lëndës nga cdo nxënës.

Testimi i standardizuar

C’janë mesatarja, e mesmja, moda dhe devijimi standard? Mesatarja (mesatarja aritmetike), e mesmja (rezultati i mesëm) dhe moda (rezultati më i zakonshëm) janë masa të tendencës qendrore. Devijimi standard zbulon se si shpëmdahen rezultatet rreth mesatares. Një shpëndarje normale është

shpëndarje e shpeshtësisë që paraqitet si një kurbë në formë kambane. Shumë rezultate grumbullohen në mes; sa me larg pikës së mesit, aq më pak rezultate ka.

Përshkruani llojet e ndryshme të rezultateve. Ekzistojnë një sërë llojesh themelore te rezultateve të testeve të standardizuara: renditjet në përqindje, që tregojnë përqindjen e të tjerëve të cilët ose kanë arritur rezultate të barabarta me një individ, ose më të ulëta se ato; rezultatet ekuivalente të

klasës, që tregojnë se sa afer rezultateve mesatare të një klase të caktuar qëndron performanca e një nxënësi; dhe rezultatet standarde, të cilat bazohen në devijimin standard. Rezultatet T dhe rezultatetz janë rezultate standarde të zakonshme. Rezultati stanin është rezultat standard që përfshin elemente të renditjeve në përqindje.

Cilat janë disa nga cështjet aktuale në testim? Polemikat në lidhje me testimin standard janë përqendruar në rolin dhe në interpretimin e testeve, në përdorimin e përhapur gjerësisht të testeve per të vlerësuar shkollat, në problemet që lidhen me përgjegjshmërinë e bazuar në rezultatet e testeve dhe në testimin e mësuesve. Nëse testi përputhet me objektivat e rendesishëm të kurrikules, nëse u bëhet nxënësve që e kanë studiuar vërtet kurrikulën për një periudhë kohe të arsyeshme, nëse është i paanshëm, përputhet me aftësitë gjuhësore të nxënësve dhe administrohet si duhet, atëherë rezultatet e testit japin njëfarë informacioni per efikasitetin e shkollës. Por studimet në lidhje me testet aktuale në përdorim flasin për pasoja shqetesuese, si ngushtimi i kurrikulës dhe largimi i parakohshëm i disa nxënësve nga shkollat. Mësuesit duhet t’i përdorin rezultatet per të përmirësuar mësimdhënien, jo per të stereotipizuar (paragjykuar) nxënësit dhe për të përligjur pritshmëritë e ulëta.

A mund të bëhen nxënësit më të zotië ne dhenien e testeve? Në c’menyre? Performanca në testet e standardizuara mund të përmiresohet në qoftë se nxënësit fitojnë përvojë në këtë lloj testimi dhe nëse trajnohen per aftësitë studimore dhe zgjidhje problemesh. Shumë nxënës mund të përfitojnë nga udhëzimi i drejtpërdrejtë rreth mënyrës se si të përgatiten per testet dhe se si t’i japin ato. Përfshirja e nxënësve në hartimin e këtyre programeve të përgatitjes së testeve mund të jetë e dobishme. Nxënësit që kanë vështirësi në të mësuar, mund të përfitojnë nga përgatitja intensive dhe e vazhduar për dhënien e testeve, vecanërisht nëse strategjitë per dhënien e testeve lidhen me problema specifike dhe me përmbajtjen e pjesës së lëndës së mësuar dhe të testuar.

Tendence qendrore Rezultat tipik për një grup rezultatesh.

E mesme Rezultati i mesit, në një grup rezultatesh.

Mode Rezultati që ndodh më shpesh.

Devijim standard Masë që tregon se sa ndryshojnë rezultatet nga mesatarja.

Ndryshueshmeri Shkalla e ndryshimit ose e devijimit nga mesatarja.

Gamë Largësia midis rezultateve më të larta dhe më të ulëta në një grup.

Shpërndarje normale Shpërndarja që ndodh më shpesh dhe në të cilën rezultatet shpërndahen në mënyrë të barabartë rreth mesatares.

Renditje në përqindjePërqindja e personave në rastet e referencës normative që kanë arritur një rezultat të barabartë ose më të ulët se rezultati i një individi.

Rezultat ekuivalent i klasës Masë e nivelit të klasës, e bazuar në krahasimin me rastet e referencës normative të cdo klase.

Rezultate standarde Rezultate të bazuara në devijimin standard.

Rezultat z Rezultat standard që tregon numrin e devijimeve standarde përmbi mesataren apo poshtë mesatares.

Rezultat T Rezultat standard me një mesatare prej 50 dhe devijim standard prej 10.

Rezultate stanine Rezultate me numra të plotë nga 1 në 9, ku

secili përfaqëson një gamë të gjerë rezultatesh bruto.

Teslim vendimtar Teste të standardizuara, rezultatet e të cilave

kanë ndikime të fuqishme kur administratorët e shkollës, zyrtarë

të tjerë ose punëdhënësit i përdorin për të marrë vendime.

Pergjegjës/e Ngarkimi me përgjegjësi i mësuesve dhe i shkollave për të nxënët e nxënësve, zakonisht duke e matur të nxënët me anën e testimeve vendimtare.

Përparim vjetor i kënaqshëm (AYP) Objektiva për përmirësimin vjetor të të gjithë nxënësve, edhe të atyre të grupeve specifike — p. sh., nxënësit nga grupet etnike ose raciale të mëdha. Nxënësit me paaftësi, nxënësit nga familje me të ardhura të ulëta dhe nxënësit që nuk e dinë mirë anglishten.

Teste mbi arritjen mesimore Teste të standardizuara që matin se sa e kanë mësuar nxënësit një pjesë të caktuar të lëndës.

Detyra Plote