Programi i vleresimit te gjuhes shqipe

1. 2013-2014 Lënda: Gjuhë shqipe 4 | SHOLLA 9-VJEÇARE “DËSHMORËT E LIRISË” TIRANË PROGRAM VLERËSIMI

2. Tabela e vlerësimit “Gjuhë shqipe 4” Sem. I 16 shtator 2013 - 5 shkurt 2014. 18 javë × 5 orë/javë= 90 orë Nr. Linjat Nr i orëve Nr. i vlerësimeve 1 Të dëgjuarit& Të folurit 12 1 2 Të lexuarit 29 2 3 Të shkruarit 16 1 4 Njohuri gjuhësore 23 2 6 Testim permbledhës 1 1 7 Projekte kurikulare 9 1 Gjithsej 90 orë 8 vlerësime

3. VLERËSIMI Një nga proceset bazë që qëndron në themel të të mësuarit të lëndës gjuha amtare është vlerësimi i njohurive të nxënësve. Ky proces shënon përgjegjësi të rëndësishme dhe sigurisht kërkon agiornim me parametrat bashkëkohorë. Synimet e vlerësimit janë: Sigurimi i informacionit të nevojshëm dhe shumë të rëndësishëm mbi nivelin e njohurive, motivimin e tyre drejt të mësuarit duke përcaktuar
mundësitë e tyre reale për nxënie. Shkallla e realizimit të objektivave të përcaktuara në programin mësimor. Nxitjen e interesit të nxënësit për ngritjen e nivelit të arritjeve të tyre. Komponentet e vlerësimit janë: Vlerësim i vazhdueshëm me gojë dhe me shkrim. Për vetë natyrën e lëndës dhe rëndësinë e madhe të vlerësimit të aftësive komunikuese vlerësimi i vazhdueshëm me gojë dhe me shkrim është imperativ i punës së përditshme mësimore në këtë lëndë. Në dobi të nivelit të punës vlerësuese është pa dyshim vendosja e kritereve vlerësuese, njëhja e standardeve, të cilat janë në fakt, piketa të përcaktuara profesionalisht si rezultate të pritshme që duam të arrijmë, vlerësimi i nxënësit dhe nivelin e punës së bërë sipas standarteve të arritjes. Nëse do të nisemi nga qëllimi i realizimit të vlerësimit atëherë do të vërejmë se vlerësimin mund ta klasifikonim në: Vlerësim formues Realizohet kur synojmë marrjen e informacionit mbi atë që ka arritur të bëhet pjesë e formimit të tij sipas objektivave të caktuar. Këtë indikator formimi mësuesi e përdor për të ndërhyrë dhe ndryshuar gjendjen përmes një mësimdhënieje më efektive dhe kalimin në objektiva të reja; minimalë apo të nivelit më të lartë. Dihet se konceptet gjuhësore janë të lidhura dhe suksesi i objektivit varet nga shkalla e përvetësimit të atij pasardhës. Vlerësim diagnostikues Për të gjykuar dhe marrë informacion për përgatitjen ditore të nxënësit dhe shkallën e përvetësimit të materialit të ri mësimor. Vlerësimi diagnostikues jep informacion mbi efektshmërinë e të nxënit dhe ndihmon për ecurinë e mëtejshme të mësimdhënies. Vlerësim përmbledhës Ky vlerësim bëhet nga mësuesi në përputhje me objektivat mësimorë në fund të mësimit të disa kapitujve, semestrit ose në fund të vitit. Informacioni nga ky lloj vlerësimi është i plotë dhe rekomandohet të bëhet jo më pak se tre herë në vit. Vlerësim motivues Qëllimi i këtij lloji vlerësimi është motivues, nxitës në drejtim të dëshirës dhe interesit të nxënësve për të mësuarit. Ndër format më efektive që rekomandohet të përdoret në shkollë është vlerësimi motivues, i cili nxit të mësuarit e nxënësve fuqishëm. Vlerësimi i punëve me shkrim është një mjet shumë i rëndësishëm i njohjes së aftësive gjuhësore të nxënësve. Njohja e këtij niveli, tashmë, nuk mund të bëhet vetëm me rrugët praktike e tradicionalisht të njohura, si: qortimet nga mësuesi. Praktikat e reja sot orientojnë vendosjen e kritereve dhe të standardeve të përshtatshme dhe të arritshme nga nxënësit. Kështu, duhen kërkuar forma të larmishme vlerësimi, të cilat të pasqyrojnë nivelin real të arritjeve të nxënësve për marrjen e masave për përmirësimin e tij. Shënimet e mësuesit janë shumë të rëndësishme për vlerësimin e punëve me shkrim të nxënësve; të jenë të tilla që t’i motivojnë ata. Vlerësimi që nxënësit mund t’i bëjnë njëri-tjetrit, është një tjetër formë e rëndësishme që ndihmon mbarëvajtjen e punës në këtë drejtim.

4. VLERËSIMI ME NOTË SIPAS OBJEKTIVAVE TË PROGRAMIT Objektivat e programit janë grupuar sipas gjashtë niveleve të arritjeve ( nga më i ulëti deri tek më i larti), bazuar në Taksonominë e Rinovuar të Bloom. Të kujtuarit (nota 5) Gjen apo kujton një informacion të marrë Të kuptuarit (nota 6) I jep kuptim informacionit që merr Të zbatuarit (nota 7) Përdorimi i informacionit në një situatë të re, por të ngjashme me atë që ke mësuar Të analizuarit (nota 8) Coptimi i informacionit dhe zbulimi i lidhjeve midis tyre Të vlerësuarit (nota 9) Kontroll kritik i informacionit & formulim gjykimesh Të krijuarit (nota 10) Përdorimi i informacionit për të krijuar diçka të re Nxënësi: Përcakton, pyet, dëgjon, vëzhgon, përshkruan, identifikon, etiketon, rendit, bashkon, emërton, riprodhon, reciton, përzgjedh, përkufizon, dëgjon, gjen Nxënësi: Shpjegon, dallon, shquan, zgjeron, rendit, perifrazon, përcakton, përmbledh, rishkruan, përgjigjet, jep shembull, Nxënësi: Kthen, llogarit, demonstron, zhvillon, provon, vepron, organizon, përgatit, lidh, ndërton, transferon, përdor, zbaton, vizaton, tregon, skicon, dramatizon,pë rgjithëson, zgjedh Nxënësi: Copëton, nxjerr përfundimin, bën grafikun, bën dallimin, kombinon, përvijon, bën lidhjen, ndan, formulon, njehson, parashikon,ndër ton, krahason, klasifikon Nxënësi: Shqyrton, vlerëson, hamendëson,eksperim enton, kritikon,gjykon, teston, monitoron, gjurmon, justifikon, mbështet, çmon, argumenton, diskuton, rekomandon, debaton, vendos Nxënësi: Dizenjon, ndërton, planifikon, shpik, krijon në fusha të shkencës apo artit sipas fantazisë dhe imagjinatës së vet, prodhon, publikon, shkruan LINJA E TË DËGJUARIT & TË FOLURIT 1.Merr pjesë në bashkëbisedim, duke respektuar rregullat në grup. 3. Drejtshqipton të gjithë tingujt e fjalët e njohura apo të reja 2.Pyet për çështje e rrethana që i interesojnë duke dëgjuar me kujdes përgjigjet e marra. 1. I përgjigjet pyetjeve që i bëhen dhe jep infrmacione, udhëzime dhe orientime të thjeshta, tekste letrare po joletrare kur i kërkohen. 2. Dallon diferencat e thjeshta gjuhësore në tekstet që lexon. 3. Dallon gjinitë letrare nga njëra tjetra pasi i dëgjon të lexuara. 4. Dallon kuptimin e drejtpërdrejtë dhe të figurshëm të fjalëve dhe shprehjeve me vlera artistike. 5. Pasuron me detaje shtesë informacionin e marrë. 1. Interpreton me intonacion dhe teknikë vjershat që reciton. 2. Shprehet në gjini letrare të ndryshme si: përralla, vjersha , tregime, fabula, legjenda. 3. Tregon me intonacion një, përrallë e tregim duke iu referuar rregullave të drejtshkrimit të pjesës përkatëse. 4. Përdor fjalët e reja sipas kuptimit që ato marrin në kontekste të ndryshme. 5.Shprehet me fjalor të pasur dhe shmang fjalët e huaja. 6. Përzgjedh për qëllime të caktuara informacionin e domosdoshëm. 7. Imiton zërin e një personi që flet në radio, tv, reklamë, batutë, film. 1.Flet duke u përqëndruar tek çështjet kryesore. 2. Zbërthen dhe rendit ngjarjet sipas rendit kronologjik të pjesës që dëgjon. 1. Vlerëson përgjigjet e marra duke shfaqur argumente bindëse gjatë diskutimeve. 2. Jep mendimin rreth subjekteve dhe personazheve të tyre. 1. U tregon dëgjuesve krijimin e vet, në mënyrë të qartë e të përmbledhur. 2. Gjen titull, hyrje , mbyllje të reja në pjesët që dëgjon.

5. LINJA E TË LEXUARIT 1.Lexon me shpejtësi min 60 fjalë/min. 2.Reciton, luan në role, pjesë të thjeshta, poezi. 3. Emërton gjinitë letrare sipas elementëve të tyre dalluese. 1.Lexon me shpejtësi min. 70 fjalë/min. 2. Përmbledh me fjalët e veta, kuptimin e informacionit që lexon. 3. Shpjegon me fjalët e veta, idetë, emocionet, mendimet e shkrimtarit. 4. Formulon pyetje rreth tekstit për të treguar që ka kuptuar përmbatjen. 5. Dallon elementët karakteristikë të prozës nga poezia, të tregimit nga fabula dhe përralla, të prozës e poezisë nga drama. 1.Lexon me shpejtësi min. 80 fjalë/min 2. Lexon me intonacion duke repektuar shenjat e pikësimit në mënyrë të vetëdijëshme. 2. Zhvillon i pavarur detyra që kanë lidhje me pjesën që lexon. 3. Përdor tri format e leximit shprehës: ( vetjak, me role, kolektiv). 4. Luan në role figura të personazheve të pjesëve që lexon. 1. Lexon me shpejtësi min. 90 fjalë/min 2. Analizon me fjalë të thjeshta, sjelljen dhe cilësitë e personazheve. 3. Krijon lidhje mes filmave, personazheve dhe pjesëve që lexon. 4. Copëton pjesën e lexuar sipas kuptimit dhe harton pikat e planit. 5. Gjen idetë dhe mesazhin e pjesës së lexuar duke i ilustruar ato me fragmentet përkatëse. 6. Analizon personazhin kryesor. 7. Klasifikon elemente të stilit dhe të gjuhës si: paragrafi, rreshti, strofa, vargu, dialogu, monologu, didaskalia, viza, trepikëshi etj. 1.Lexon me shpejtësi min. 100 fjalë/min 2. Formulon mesazhin e pjesës letrare që lexon. 3. Shpreh gjykimin e vet për personazhet duke sjellë si argument cilësitë dhe veprimet e tyre. 4. Shpreh qëndrimin e vet ndaj situatës që lexon duke e argumentuar atë. 5. Shpreh pëlqimin ose mospëlqimin e vet për lloje e gjini të veçanta duke e argumentuar atë. 1.Lexon me shpejtësi min. 110 fjalë/min 2. Fantazon për mjediset dhe fatin e personazheve. 3. Bashkëbisedon me personazhet e dashura për fatin dhe ëndrrat e përbashkëta. LINJA E TË SHKRUARIT 1.Skruan shkrime të shkurtra me të kopjuar ose me të diktuar. 2.Përshkruan me shkrim pamje, sende, veprimtari, njerëz etj. 3. Jep informacione të shkurtra me shkrim. 1. Shkruan pyetje dhe u përgjigjet me shkrim pyetjeve që i drejtohen. 2.Ritregon me shkrim ato që lexon. 3. Plotëson saktë modele gjysmë të gatshme informacioni. 1. Shkruan për qëllime të caktuara dhe për nevoja vetjake: porosi, letra, kartolina, receta, kërkesa, lajmërime, njoftime etj. 2. Mban shënime të qëllimshme nga informacioni që lexon. 3. Përdor fjalët e duhura në kontekstin e duhur. 4. Shpreh me shkrim ndjenjat, mendimet, e veta sipas një modeli të dhënë. 5. Përshkruan me shkrim, të afërm, shokë, kafshë etj. 1. Ndërton saktë tregime, duke u orientuar nga pyetjet, fjalët, figurat ndihmëse, si dhe strukturat gjysmë të gatshme. 2. Përdor gjatë të shkruarit, fjalë e shprehje që i përkasin tematikës së shkrimit. 3. Shkruan idetë, mesazhin, pikat e planit të pjesës që lexon. 1. Shkruan mendimin e vet kritik, gjykimin, vlerësimin mbi një personazh apo vepër letrare apo joletrare duke e mbështetur në argumente. 1.Shpreh me shkrim mendimet e veta duke i argumentuar ato. 2. Harton me shkrim plane të veprimtarive të ndryshme, zbavitëse, sportive, ditore etj. 3. Shkruan hyrje dhe mbyllje tregimesh 4.Shkruan histori të thjeshta në gjini e lloje të ndryshme letrare. 5. Përshkruan ngjarje, mjedise, jo të vërteta duke u mbështetur në imagjinatën e nxitur nga fantazia njerëzore në përralla, legjenda, mite etj. 6. Shkruan mbi bazën e figurave dhe imagjinatës së tij tekste të shkurtra të strukturuara. LINJA E GRAMATIKËS 1.Shkruan pa gabime tekste me të kopjuar apo me të diktuar ose të krijuara nga ai vetë. 2.Identifikon në mënyrë intuitive fjalët në fjali sipas klasave të 1. Përcakton strukturën e tekstit. 2. Dallon llojet e flalive nga njëra tjetra. 3. Dallon një tekst nga një grup fjalësh që nuk kanë lidhje 1. Kthen fjalitë pohore në mohore dhe anasjelltas. 2. Përdor drejt shenjat e pikësimit: pikën, pikëpyetjen, pikëçuditësen dhe vizën në dialog. 3. Përdor drejt shkronjën e madhe 1. Analizon emrat, mbiemrat, foljet sipas kategorive të tyre gramatikore. 2. Klasifikon fjalët e dhëna në emra, folje, mbiemra, duke u bazuar në karakteristikat përkatëse. 1. Argumenton përdorimin në një tekst apo fjali të shenjave të pikësimit si presja, pika, pikëçuditja, pikëpyetja . 2. Vlerëson shkrimin e vet apo të një shoku duke u bazuar në kriteret e rregullave të drejtshkrimit. 1. Krijon flali dhe tekste me folje në kohë të caktuara. 2.Krijon fjali dhe tekste me emra, mbiemra, përemra, ndajfoje të dhëna. . mëposhtme: emër, mbiemër, folje, ndajfolje, lidhëz, ëremër pronor. 3. Identifikon fjalitë dëftore, pyetëse, habitore. 4. Identifikon fjalitë: pohore dhe mohore. 4. Emërton kategoritë gramatikore të emrit: gjininë, numrin, trajtën dhe të mbiemrit : gjininë, numrin, nyjëtimin, foljes: koha,veta, numri. kuptimore me njëra tjetrën 4. Vendos shenjën e pikësimit në fjalitë dëftore, pyetëse dhe habitore. 5. Rendit sipas rrjedhës logjike paragrafët në tekst. 5. Dallon grupin e kryefjalës dhe të foljes, përcaktorin, kundrinorin ,rrethanorin në fjali. 6. Dallon fjalinë më të vogël. 4. Dallon me intuitë kohën dhe vetën e foljeve nisur nga folje përfaqësuese të zgjedhimit të parë e të dytë. 5. Identifikon si koncepte sinoniminë, antoniminë. 6. Jep shembuj çiftesh sinonimike dhe antonimike. 7. Dallon fjalë dhe shprehje me kuptim të figurshëm në gjuhën e folur e të shkruar. 8. Dallon ndryshimin kuptimor dhe ngjyresën emocionale në fjalët me prapashtesa zvogëluese e përkëdhelëse. 9. Shpjegon kuptimet e figurshme. 10. Dallon fjalët e gjuhës standarde nga ajo dialektore. 11. Ilustron me shembuj, fjalët sipas klsave të emrit, mbiemrit, foljes, ndajfoljes. 12. Ilustron me shembuj llojet e fjalive: dëftore, pyetëse, habitore. në fillim të fjalisë. 4. Përdor drejt shkronjën e madhe në emrat e njerëzve, qyteteve, lumenjve, fshatrave etj. 5. Përdor drejt në fjali presjen dhe lidhëzën dhe. 6. Shkruan sipas rregullave të mësuara të drejtshkrimit emrat, foljet. 7. Shkurton zgjeron strukturën e fjalive. 8. Zgjeron grupin e kryefjalës apo të foljes në fjalitë që i kërkohet sipas një modeli të dhënë. 9. Përdor në fjali foljet ndihmëse kam, jam në kohë të thjeshta. 10. Shkruan drejt formën e emrave që mbarojnë me er, es, gjatë lakimit të tyre. 11. Shkruan drejt format e emrave femërore që mbarojnë me zanoren-i gjatë lakimit të tyre. 12. Shkruan drejt formën e emrave që në numrin shumës mbarojnë me –e. 13. Përshtat gjininë e mbiemrit të nyjshëm me gjininë e emrit që e shoqëron. 14. Shkruan drejt zanoren (ë) në fjalë dhe në vendodhje të ndryshme të fjalës. 15. Shkruan drejt lidhëzat e fjalë e shprehje lidhëzore. Ndan fjalë në fund të rreshtit. 16. Zbaton rregullat e drejtshkrimit kur kopjon, krijon apo bën diktim. 17. Ndërton një fjalorth sipas modelit. 18. Përdor fjalorin për qëllime të ndryshme. Tabela e vlerësimeve të nxënësve Nr. Emri i nxënësit F&D Leximi Shkrimi Njohuri gjuhësore P. K. Testim permble dhës NOTA E SEMEST RIT TË PARË 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Detyra Plote

ANALIZE E LIBRIT TE MUZIKES

OBJEKTIVAT E ARRITJEVE  TË  KAPITULLIT (LINJËS)

 1.    Terminologji

·    Arritje (performance)

·    Objektiva të përmbajtjes

·    Objektiva të arritjeve

·    Objektiva të arritjeve të një kapitulli (linje)

·    Objekte dhe veprimtari

·    Objektiva specifikë

·    Veprimtari të vëzhgueshme, të demonstrueshme

·    Kusht, kriter

·    Nivelet e arritjeve

·    Niveli bazë, mesatar dhe i lartë

·    Niveli minimal

·    Nën/objektiva

·    Kompetencë

Meqë pedagogjia me objektiva është iniciuar dhe zhvilluar si produkt botëror, dhjetëra vjet para se të prezantohej në Shqipëri (në vitet ’90 të shekullit të kaluar), grupi është mbështetur në përkufizimet, konceptimet dhe terminologjinë e autorëve botërorë më në zë në këtë fushë, duke kontribuar me disa saktësime të termave në shqip. Nëse mësuesit gjejnë mospërputhje ndërmjet këtij materiali dhe materialeve të tjera të shkruara në gjuhën shqipe, ata mund të përzgjedhin atë që u duket më i dobishëm për të kryer detyrën që u ngarkon udhëzimi ministerial në fjalë, me të drejtën se ky udhëzim e lë në kompetencën e mësuesve hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve, pa imponuar asnjë normë (standard) për këtë. Grupi synon të mbështesë mësuesit me materiale dhe trajnime, por nuk synon që të japë standarde, ose të sjellë të gjithë njerëzit në një mendje.

       Edhe sot e kësaj dite në literaturën pedagogjike botërore vazhdon debati i papërfunduar në lidhje me termat  dhe klasifikimet e objektivave. Kështu, për shembull, nuk ka qenë e mundur që të përcaktohet një kufi i saktë ndërmjet një objektivi të përgjithshëm dhe një objektivi të ndërmjetëm. Shpesh herë, në vend që të kërkohen përkufizime të sakta, idetë jepen me shembuj dhe, më në fund, ka raste që arrihet thjeshtë në një marrëveshje, siç do të veprojmë edhe ne më poshtë..

     Që këtej bëhet e kuptueshme se edhe mësuesit, ose studiuesit shqiptarë, ndeshen rëndom me vështirësi të tilla terminologjike.

  

Lidhur me objektivat e arritjeve të një kapitulli, sqarimi i parë që duhet bërë është  ai se termi “ arritje” u fut në literaturën pedagogjike shqiptare në vitet ’90 të shekullit të kaluar për të përshtatur në shqip termin “performance” (anglisht dhe frëngjisht), i cili përdoret për të treguar ato dije, shprehi dhe qëndrime që nxënësi i demonstron (i shfaq) në formën e veprimtarive dhe sjelljeve të ndryshme që ai kryen, të cilat janë të vëzhgueshme nga mësuesi dhe nxënësit e tjerë, madje, shpesh herë, edhe të matshme. Në hartimin e synimeve të niveleve të ndryshme, arritja e nxënësve (performance) fillon të përshkruhet më konkretisht sapo kalohet nga qëllimet, te objektivat e kapitujve, që janë objektiva të përgjithshme të përmbajtjes, veçse deri këtu arritja akoma nuk është plotësisht konkrete. Kur hartohen objektivat specifikë (për objekte të caktuara mësimore), arritja e demonstrueshme bëhet e përcaktuar plotësisht, madje tani tregohen edhe kushtetnë të cilat ajo pritet të shfaqet, si dhe kriteret e saktësisë së përmbushjes (plotësimit) të arritjes së synuar. Për të përmbushur objektivat specifikë, nxënësit i jepen detyra konkrete për të plotësuar, në një sasi dhe renditje që përzgjidhen nga mësuesi.

      Përshtatja në shqip e termit “ performance” me “arritje”, u konfirmua akoma më shumë, kur u hartuan nga ish-Instituti i Studimeve Pedagogjike, standardet e përmbajtjes dhe standardet e arritjeve (performancës) për lëndë të ndryshme. Ndërsa veprimtaria që duhet të jetë i aftë nxënësi për të kryer, përshkruhej edhe te standardet e përmbajtjes,  te standardet e arritjeve kjo veprimtari jo vetëm që specifikohej më shumë, por ajo ndahej edhe në tre nivele përmbushjeje që dalloheshin, ose nga shkalla e vështirësisë, ose nga shkalla e shpeshtësisë, apo autonomisë së nxënësve në kryerjen e detyrave, gjë që ndihmonte edhe procesin e vlerësimit të mësimdhënies, atë të nxënies dhe të vënies së notave për nxënësit.

     Përsa u përket disa termave të tjerë që lidhen me objektivat, grupi qendror u mbështet te autorët më në zë në botë, në mënyrë që të shmangë debatet që lidhen me sjelljen e këtyre termave në gjuhën shqipe. Kështu, pranohet që të shkruhet dhe të flitet për “veprimtari” që shfaq nxënësi për të demonstruar arritjet e tij (“ përshkruan”, “zgjedhon”, “liston” , “mbledh”, “ndërton”, “harton”, “lidh”, “përmend”,”përsërit”, “shkruan”, “diskuton”, “përfshihet”, “respekton”, etj.), ndonëse në materiale të ndryshme shkruhet edhe “veprimi”, ose “sjellja”. Objektivat e sjelljes, ose të veprimit, me objektivat e arritjeve (performancës), janë e njëjta gjë. Por , në gjuhën shqipe, ka kuptim më të plotë të thuash se nxënësit janë përfshirë në veprimtari për arritjen e objektivave, sesa të thuash se nxënësit janë përfshirë në veprime, ose sjellje për arritjen e objektivave.

            Po kështu grupi pranon përdorimin e termit “ kushtet” e shfaqjes së veprimtarisë që është i aftë që të kryejë nxënësi (“me vizore”, “përmendësh’, “ nga kujtesa”, “ në eksperiment” etj.), si dhe “kriteret”, që përdoren për të vlerësuar nëse produkti i prodhuar nga nxënësi është i kënaqshëm, apo jo. Kriteri mund të mos shkruhet kur nënkuptohet, por nuk mund të shmanget kur është fjala për modalitetet e vlerësimit. Kështu, për shembull, vlerësimi që përdoret kur mësuesi do të nxjerrë notën përfundimtare të nxënësit është i bazuar në “ kritere”, d.m.th. në nivelin e arritjeve që demonstron nxënësi, në raport me objektivat e programit, ose në raport me standardet.

Por kur është fjala për të bërë një kontroll zyrtar të jashtëm, atëherë duhet të ekzistojë një “normë”, ose standard me të cilin do të krahasohen rezultatet e nxënësit, për të nxjerrë shkallën e përputhjes, ose të shmangies. Gjatë diskutimeve të bëra lidhur me objektivat e arritjeve për kapitullin, shumë mësues dhe drejtues ishin të mendimit se do të ishte mirë që nivelet e arritjeve të normoheshin (standardizoheshin), në mënyrë që të gjithë mësuesit të jenë “në emërues të përbashkët” jo vetëm ndërmjet tyre, por edhe me drejtuesit e shkollave, me inspektimet etj. Udhëzimi në fjalë nuk e kërkon një gjë të tillë. Nëse do të kërkohej një gjë e tillë, ajo do të ishte atribut i Institutit të Kurrikulave dhe Standardeve.

Shpesh herë arritjet e nxënësve kanë të bëjnë me aftësitë e tyre për të zgjidhur detyra komplekse. Në këto raste arritjet e nxënësve nuk janë veprimtari e një fushe të vetme.

Madje edhe kur zgjedhon një folje me shkrim, nxënësi artikulon njëkohësisht disa shprehi dhe qëndrime, si: anën konjitive (nxënësi di të zgjedhojë dhe di të shkruajë), me anën afektive (nxënësi dëshiron dhe pranon që ta shkruajë zgjedhimin e foljes) dhe atë psikomotore (nxënësi përdor lëvizjet e duhura të dorës gjatë të shkruarit).

Shembull nga lënda e edukimit muzikor

Ana konjitive: nxënësi di të lexojë  dhe shkruan notat muzikore.

Ana afektive: nxënësi pëlqen të këndojë këngë me tematikë të ndryshme.

Ana psikomotore: nxënësi përdor lëvizjet trupore gjatë këndimit të këngës.

Në literaturë këto kombinime konsiderohen si kompetenca dhe përbëhen nga dijet, shprehitë dhe qëndrimet. Gjatë formulimit të objektivave të arritjeve në lëndë të ndryshme, mësuesit duhet të mbajnë parasysh se kompetencat e synuara mund të theksojnë jo të njëjtat shprehi dhe dije, nga një lëndë në tjetrën. Që nxënësit të demonstrojnë shprehi për të punuar në grup, kjo është më shumë afektive sesa konjitive; më shumë sesa me dijet e nxënësve kjo ka të bëjë me qëndrimet dhe shprehitë ndërpersonale të tyre. Por ne nuk do të merremi me termin kompetencë, përderisa programet janë të ndërtuara mbi bazën e objektivave të kapitujve, nëpërmjet të cilave arrihen kombinimet e shprehive, pra kompetencat. Ne e sollëm këtë koment vetëm për të vënë në dukje se integrimi i shprehive të ndryshme e bën shumë kompleks klasifikimin e niveleve të arritjeve dhe se nivelet e përshkruara në taksonomitë e ndryshme janë të dobishme vetëm kur integrimi i objektivave të fushave të ndryshme është i vogël, që do të thotë kur një objektiv i përket një fushe të vetme (p.sh. njohjes).

   Shpesh herë në botime të ndryshme ndeshen edhe terma të tjera, si “objektiva të zbatimit”, “objektiva të rezultateve”, “objektiva të vlerësimit”, “ objektiva të procesit” etj., të cilat, gjithashtu, nuk janë objekt i këtij materiali. Vëmë në dukje kalimthi se rezultatet e nxënësve janë një term me më pak përcaktueshmëri sesa objektivat. Objektivat u futën në arsim pikërisht për të bërë një përcaktim më të saktë dhe më operacional të rezultateve të pritshme.  Ne do të përdorim edhe termin “objekt mësimor” (shkurt “objekt”), për të treguar parimet, teoritë, ligjet, konceptet, rregullat, shkaqet, pasojat, krahasimet, lidhjet, formulat, simbolet, emrat, datat, modelet, etj që shqyrtohen në programin e lëndës, mbi të cilat bien veprimtaritë e nxënësve.

Por, nga ana tjetër, objekti përbën edhe produktin e nxënësit.

     Pra, në fund të fundit, dy pjesët më themelore të një objektivi janë:

                     

     

Ose

 

Shembull 1:     Shkalla Do maxhor + të ndërtosh = të ndërtosh shkallën Do madhore.

Shembull 2:      Ushtrim në 2/4+  të luash = Të luash në fyell ushtrimin në 2/4.

Shembull 3:      Kënga “Himni i flamurit”+  të këndosh = Të këndosh këngën

  “Himni i flamurit”

     Ndodh shpesh që mësuesit të cilët janë familjarizuar me qëllimet e lëndës, ose të orës së mësimit, kanë vështirësi në pranimin dhe konceptimin e objektivave. Por ndodh shpesh që, pasi mësohen me objektivat, disa mësues harrojnë, ose nënvleftësojnë qëllimet. Në të vërtetë kjo është e dëmshme, sepse objektivat burojnë nga qëllimet dhe qëllimet janë shumë më tepër sesa objektivat. Ato përmbajnë më shumë ideale brenda tyre, të cilat nuk mund të braktisen dhe që duan shumë kohë dhe orë mësimi për t’u realizuar.

Kështu, për shembull,  qëllimi “ për të zhvilluar vlerat humane të nxënësve”, ose “ për t’u dhënë nxënësve bazat e njohjes shkencore”, janë synime që mund të degëzohen në objektiva, por që nuk ezaurohen dot vetëm me objektivat e një, apo dy temave.

      Meqë ne, për të formuluar objektivat e arritjeve të nxënësve do të bazohemi në programet e lëndëve, duhet të sqarojmë se objektivat që jepen në kapitujt e ndryshëm (nxënësi të jetë i aftë që.....) janë objektiva të përmbajtjes. Këto objektiva përmbajnë objektin që trajtohet.

          Gjatë mësimdhënies, çdo objektiv i programit degëzohet në disa objektiva të ndërmjetëm, ose nën/objektiva, të cilat përshkruajnë arritjet hap pas hapi të nxënësit, deri te përmbushja e objektivit të degëzuar. Kështu, për shembull, që nxënësi të bëhet i aftë për të krahasuar forcën e rëndesës me të peshës, ai duhet të bëhet i aftë që të thotë përkufizimin e secilës prej tyre, të përcaktojë saktë drejtimin dhe kahun, si dhe të njehsojë secilën prej tyre.       

Shembull 1:

Që nxënësi të bëhet i aftë për të ndërtuar dhe kënduar shkallën do+, ai duhet të bëhet i aftë që:

-          Të thotë përkufizimin e shkallës

-          Të vendosë tonet dhe ½ tonet

-          Të ndërtojë akordin dhe arpezhin

Shembull 2:

Që nxënësi të jetë i aftë për të përcaktuar dhe folur për muzikën e viteve 1700 ai duhet të:

-          Të përcaktojë kompozitorët e kësaj periudhe.

-          Të dijë karakteristikat e gjinive muzikore të kësaj periudhe.

-          Të flasë për njërën prej tyre.

      

2. Përkufizimi i objektivave të arritjeve të kapitullit

Për të lehtësuar punën e mësuesve në hartimin e objektivave të arritjeve të kapitullit, grupi jep këtë përkufizim:

 

Një objektiv i programit mund të jetë i niveleve të ndryshme taksonomike. Nëse programi kërkon që nxënësi të përkufizojë këtë me atë, ky objektiv është i nivelit bazë (shih më poshtë taksonominë e Blumit), mirëpo neve na duhet që edhe kundrejt këtij niveli, të ndajmë tre nivele arritjesh, pra tre nën/objektiva specifikë, në tre hapa arritjesh.

           Gjatë degëzimit në nivele, mbahet parasysh fakti se arritja që kërkohet nga nxënësi sipas objektivave të programit, përbën arritjen maksimale që kërkohet prej tij (për të cilën nxënësi do të vlerësohej me notën 10, po qe se i plotëson kriteret përkatëse).  Kjo do të thotë se, po qe se programi kërkon, të themi, vetëm që nxënësi ta zgjedhojë një folje, atëherë ai e merr vlerësimin maksimal pikërisht për këtë produkt. Por nuk ka pse t’i kërkohet nxënësit që të krijojë fjali në të cilat të përdoret folja e mësipërme në veta, apo në kohë të ndryshme (ky produkt është i nivelit të sintezës), gjë që mund dhe duhet të bëhet  po qe se këtë gjë e kërkon programi. Ideja është që vështirësimi i situatës sipër atyre që kërkon programi, është një gabim pedagogjik i mësuesit, gjë që shkakton mbingarkesë te nxënësit. Po qe se një nxënës e përvetëson shpejt zgjedhimin e foljes e ne i japim atij një ushtrim më të vështirë sesa kaq, të cilin nxënësi e kryen me sukses dhe merr notën 10, kjo nuk do të thotë se nuk duhet të marrë notën 10 një nxënës tjetër që vetëm sa e zgjedhoi saktë foljen. Detyra që iu dha nxënësit të parë quhet suplementare, d.m.th. jashtë (sipër) programit.

Shembull:

Po qe se nxënësi lexon saktë ushtrimin në 2/4 dhe lexon 3 ushtrime të tjera merr notën 10... Por kjo nuk do të thotë që nxënësi që lexon vetëm 1 ushtrim në këtë kohë nuk duhet ta marrë notën 10.

Më në fund, duhet të themi se ka programe që përmbajnë edhe  formulime të gabuara të objektivave të përgjithshme, duke vendosur për aftësitë që kërkohen prej nxënësve folje me papërcaktueshmëri të lartë, ose që kanë të bëjnë me aspekte të pavëzhgueshme. Sot, disa autorë, këto lloj objektivash i quajnë “mendorë”. Tipike janë formulime të tilla të gabuara, si : “nxënësi të kuptojë ......”, “ të ketë të qartë”, . Këto formulime bëjnë që programi të mos trajtohet si “ligj” dhe gabimet duhen korrigjuar kur të formulohen objektivat e arritjeve nga mësuesit.

              Një pyetje e rendësishme që lind është edhe kjo: kur objektivat e programit nuk kanë të njëjtën renditje me temat e programit (pra kur disa objektiva mund të kenë të bëjnë me disa tema mësimi), atëhere objektivat e arritjeve mësuesi do t’i klasifikojë sipas renditjes së objektivave, apo sipas renditjes së temave ? Për të qenë korrekt me teorinë e objektivave, mësuesi duhet t’i rreshtojë objektivat specifike sipas renditjes së objektivave, kurse për ta patur më të lehtë për mësimin, ai duhet t’i rreshtojë ato sipas temave të mësimit. Për momentin, grupi mendon se kjo duhet të mbetet në dëshirën e mësuesit dhe nuk ka pse të normohet. Por, po qe se grupit do t’i kërkohej se cilën prej tyre preferon ai, atëhere grupi deklaron se preferon të parën, d.m.th. që renditja e objektivave të kapitullit të bëhet duke ndjekur objektivat e programit. Grupi mendon kështu, sepse kështu është e ardhmja e objektivave. Duke filluar nga programet e klasave 5 dhe 9 (viti shkollor 2007-2008), në programe nuk do të ketë më tema mësimi të kapitullit, ose linjës, por vetëm objektiva të kapitullit, ose linjës. Rrjedhimisht, nuk imponohen më temat as për autorët e teksteve. Do të jetë mësuesi ai që do të vendosë se si është më efektive për të realizuar objektivat e programit : të ndjekë renditjen e temave të tekstit, apo ta vendosë vetë mësuesi renditjen e çështjeve që do të trajtojë në secilën prej orëve të mësimit që ka për kapitullin.

     Por, rendësi ka fakti që, qoftë në njërën renditje, apo në tjetrën,  objektivat e arritjeve të kapitullit duhet të lidhen me të gjitha objektet që trajtohen te objektivat e kapitullit.

      Pyetja tjetër: do t’i përmbahemi programit apo tekstit? Përgjigjja këtu është e prerë, e padiskutueshme dhe evidente: duhet t’i përmbahemi programit. Nëse teskti ka gjëra të tepërta kundrejt objektivave të programit, ato duhet, ose të mospërfillen, ose të jenë suplementare (jashtë notës 10). Nëse teksti ka mangësi, ai duhet plotësuar nga mësuesi.

Më poshtë po japim një model të produktit që mund të prodhojë mësuesi për të realizuar detyrën që buron nga Udhëzimi në fjalë.  Në fillim ne kemi sjellë pjesën përkatëse të programit, kjo sepse janë pikërisht objektivat e programit ato që implikohen me objektivat specifike që hartohen për çdo objekt.

2.     Nivelet  e arritjeve

§  Niveli bazë, mesatar dhe i lartë

§  Objektivi  minimal

§  Nivelet relative

Përsa i përket hierarkisë së arritjeve të nxënësve, ne do të ruajmë terminologjinë e futur te standardet : niveli bazë (më i ulëti) i arritjeve, niveli mesatar dhe niveli i lartë.

Ndarja në nivele e objektivave ta arritjeve është më e vështirë se edhe vetë formulimi i objektivave.

Vështirësia e parë është ajo se vetë objektivat e programit  janë të niveleve të ndryshme. Po t’i referohemi klasifikimit të Blumit për nivelet e njohjes (shih tabelën që vijon), atëherë, për objektivat e ndryshme të programeve do të gjenim se;

§  Nëse nxënësi duhet të japë përkufizimin për një shkalle muzikore, ky objektiv është i nivelit  bazë(në nivelin 1).

§  Nëse nxënësi shpjegon me fjalët e tij, kjo është e nivelit bazë (në nivelin 2)

§  Nëse nxënësi zbaton shenjat e shartimit në një ushtrim të ri, kjo është e nivelit mesatar.

§  Nëse nxënësi zgjidh një problem kompleks, kjo përfshin ndoshta të gjitha nivelet, deri te më i larti.

Programet kanë edhe objektiva që integrojnë fushën e njohjes, me fushën e qëndrimeve dhe atë psikomotore. Është e pamundur që të vendosësh gjithnjë se të  çfarë niveli janë këto lloj objektivash. Grupi ynë mendon se është humbje kohe dhe çoroditje, që ta futësh secilin mësues në vështirësi të tilla, prandaj ne propozojmë një zgjidhje më të lehtë, pavarësisht nga mangësitë teorike që mund të ketë ajo: mësuesi të hartojë objektiva specifike në tre nivele kundrejt objektivave të programit, pa e trajtuar fare problemin se në çfarë niveli është vetë objektivi i programit. Me një fjalë ne propozojmë që mësuesit të përcaktojnë nivelet relative ta rritjeve të nxënësve (në raport me objektivat e programit). Më shumë sesa saktësi shkencore, kjo është një marrëveshje që ne propozojmë për ta pranuar të gjithë, në të kundërt, mësuesit do të viheshin para sfidash të mëdha teorike.

Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur kategoritë e objektivave sipas Blumit. Për nivelin bazë në përgjithësi është rënë dakord nga të gjithë që të quhet i tillë (inferior), kurse për katër nivelet e tjera, herë i ndajnë më dysh (mesatar dhe i ulët), herë i quajnë së bashku si niveli i lartë (superior).

   Në shumë situata mësimore niveli mesatar dhe ai i lartë janë aq shumë të përzier me njëri-tjetrin, sa që është vështirë të ndahen.

Tabela Nr 1 do të na ndihmojë për të përcaktuar nivelet relative të arritjeve, d.m.th. hartimin e objektivave specifike në tre  nën/nivele për secilin objektiv të programit.

Tabela Nr 1 : Taksonomia konjitive e Blumit

Tre nivelet e arritjeve	Nivelet e Blumit	Foljet përshkruese
Niveli bazë	1. Të njohurit Është riprodhimi i një diçkaje pa shpjegime dhe pa e lidhur me gjë tjetër. Përsëritje e emrave, rregullave, përkufizimeve dhe shpjegimeve ashtu siç janë dhënë. Është niveli më i ulët i rezultateve të nxënësve në fushën e njohjes	Përkufizo, përsërit, përshkruaj me fjalët e tekstit, identifiko, vër në tabelë, harto një listë, emërto, riprodho etj.
	2. Të kuptuarit Është aftësia për të kapur kuptimin e materialit. Është baza e fushës së njohjes, një hap më tej se TË  NJOHURIT	Shpjego, zgjero, jep shembuj të tjerë, nxirr përfundime, perifrazo, rishkruaj, përgjithëso, interpretoje ndryshe, nxirr një përfundim etj
Niveli mesatar	3.Aplikimi: Është aftësia për të përdorur materialin e mësuar në situata të reja dhe konkrete. Zbatohen rregulla, metoda, koncepte, parime, ligje dhe teori.	Ta aplikosh (zbatosh), të shfrytëzosh, të ndryshosh, të njehsosh, të klasifikosh, të provosh , të vësh në dukje, të manipulosh, të përgatit, lidh, trego, shpjego, përdor etj.
	4.Analiza: Është aftësia për ta copëtuar materialin në pjesë përbërëse, ç’ka sjell një kuptim më të mirë të organizimit të tij. Meqenë se krahas përmbajtjes kuptohet edhe forma organizative e materialit, niveli intelektual është më i lartë se në  TË  KUPTUARIT	Copëto, ndaj në pjesë, shpjego përse, diferenco, shquaj, dallo, ver në dukje, lidh, seleksiono etj
Niveli i lartë	5.Sinteza: Është aftësia që formon një të tërë duke bashkuar pjesët. Mund të jetë: komunikim i një  plani  veprimesh, klasifikim informacioni etj	Kombino, harto, krijo, zgjidh (një problem që ka shumë rrugë), kompozo, jep mendime, përmirëso, organizo, planifiko,                                                                               risistemo , të shkruash, të tregosh, të prodhosh, të hartosh, të transmetosh, të krijosh, të propozosh, të planifikosh, të prodhosh, të modifikosh, të specifikosh, të kombinosh, të organizosh, të sintetizosh, të klasifikosh, të përfundosh, të zhvillosh, të modifikosh, të ndërtosh etj.
	6.Vlerësimi: Është aftësia për të gjykuar vlerën e një materiali, të mirën e një ideje, motivet e sjelljeve, vlerësimin e zgjidhjeve të problemit, ndërtimi i komunikimeve gjykuese etj	Krahaso, konkludo vër në kontrast, kritiko, përshkruaj, shpjego, justifiko, interpreto lidh, përmblidh, bëj një evidencë etj.

          Sipas kësaj tabele mund të gjendet se i çfarë niveli është një objektiv i programit. Për këtë, mjafton që të shikosh se cila është folja përshkruese e objektivit dhe ta gjesh këtë folje në shtyllën e tretë të tabelës; në të majtë të saj është niveli përkatës.

    Në qoftë se programi ka bërë ndonjë ndarje tjetër të niveleve të arritjeve, atëhere është mirë që mësuesi t’i referohet pikërisht atij klasifikimi, kjo sepse didaktët kanë bërë përshtatjen e duhur, sipas veçorive të lëndës, të  tabelës së mësipërme, e cila është shumë e përgjithshme. Ajo të ndihmon kur nuk ke tjetër më të mirë.

         Objektivi bazë mund të përbëhet nga një objektiv i vetëm (ai do të jetë edhe objektivi minimal), por mund të degëzohet në disa nënobjektiva. Në rastin e fundit, objektivi minimal do të jetë objektivi specifik më i ulët i nivelit bazë. 

Tabela nr. 1

Shembull - (Edukim muzikor, klasa e VI, linja BAM)

Objektivi i programit	Objektivat specifikë  përkatës Nxënësi të jetë i aftë që :
	Niveli bazë i arritjeve	Niveli mesatar i arritjeve	Niveli i lartë i arritjeve
Të njohë, lexojë, shkruajë dhe krijojë me notat muzikore brenda pentagramit dhe ato poshtë dhe sipër pentagramit.	§  Të identifikojë notat brenda pentagramit. §  Të identifikojë notat sipër dhe poshtë pentagramit.	§  Të shkruajë  7 notat muzikore. §  Të shkruajë notat sipër dhe poshtë pentagramit.	§  Të lexojë ushtrim me notat muzikore dhe sipër e poshtë pentagramit. §  Të krijojë një ushtrim prej 8 masash me notat e mësuara.

Objektivi i programit është i nivelit të krijimit (niveli i tretë në taksonominë e Blumit).

§  Objektivi minimal (më i ulëti i nivelit bazë) është: të identifikojë notat muzikore, sipër dhe poshtë pentagramit.

§  Objektivi më i lartë (niveli i lartë) është: Të lexojë ushtrim me notat muzikore dhe sipër e poshtë pentagramit dhe të krijojë një ushtrim prej 8 masash me notat e mësuara.

     Tabela e mësipërme paraqet objektivat specifike të hartuar për një nga objektivat e programit dhe të ndarë në tre nivele arritjesh. Për objektivin që kemi marrë nga programi, specifikimet që kemi bërë për objektivat specifikë, përbëjnë pikërisht zgjidhjen e detyrës së mësuesve për hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve.

3.    Grupim të objektivave të arritjeve sipas objektivave të programit, apo sipas temave ?

§  Objektivat përcaktues të programit, për secilën temë

§  Formati i produktit të mësuesit

   Programet e klasave IV dhe VIII (për vitin shkollor 2007-2008), për herë të parë, nuk përmbajnë më temat e mësimit, por vetëm objektivat e kapitujve ( linjave). Është mësuesi ai që do të vendosë se si do t’i ndajë orët e kapitullit në temat përkatëse për çdo orë mësimi. Mësuesi mund të ndjekë renditjen që do të ketë teksti shkollor, por kjo nuk është e domosdoshme.

    Programet e tjera përmbajnë edhe temat e mësimit, edhe objektivat. Atëherë, objektivat e arritjeve mësuesi duhet t’i grupojë sipas temave (që do të vendosë vetë mësuesi, ose që i ka programi), apo sipas objektivave ?

   Grupi ynë mendon se mësuesit i duhen që të dyja, edhe temat, edhe objektivat e programit, në mënyrë që ai ta ketë më të lehtë për të hartuar planin e çdo ore mësimi (‘ditarin”?). Formati përfundimtar që propozohet për produktin e mësuesit  është ky:

FORMATI  I  GRUPIMIT  TË  OBJEKTIVAVE TË ARRITJEVE TË NXËNËSVE  NË  SHKALLË KAPITULLI ( LINJE)

Objektivat e programeve në përgjithësi nuk janë të ndara sipas temave, kjo sepse arritja e objektivave mund të mos jetë detyrë e një teme të vetme, por i disa temave, prandaj vendosja në format e objektivave të programit që implikohen me secilën temë është shumë më e thjeshtë për t’u përdorur nga mësuesi, sesa kur këto janë të ndarë nga njëri-tjetri. Më në fund, duhet të bëjmë sqarimin se objektivat e kapitujve në program mund të mos ndjekin renditjen e temave të mësimit, prandaj mësuesi duhet të bëjë një rishpërndarje të objektivave sipas temave, në mënyrë që në tabelën e mësipërme, objektivat përdorues të ndodhen në të njëjtin rresht si dhe tema e mësimit.

Me plotësimin e formatit të mësipërm për të gjitha lëndët dhe kapitujt e tyre, shënohet një nga progreset më të mëdha të mësuesve në fushën e planifikimit të mësimdhënies. Tërësia e këtyre dokumenteve shënon fundin e ndarjes ndërmjet temave dhe objektivave, shënon fundin e planeve vjetore formale që kanë bërë mësuesit gjer më sot (një listë temash), shënon një hap me rëndësi në pedagogjinë me objektiva. Natyrisht që hartimi i objektivave nuk e zgjidh problemin e mësimit, sepse, pas kësaj, vijon përzgjedhja e metodologjive, hapave, ushtrimeve dhe problemeve që do të përdoren për arritjen e objektivave. Por, duke planifikuar objektivat e arritjeve, marrin kuptim edhe strategjitë që do të ndjekë mësuesi për orët e mësimit.

4.          Model i objektivave të arritjeve të nxënësve në shkallë kapitulli

Pasi dhamë modelin e hartimit të objektivave të arritjeve të nxënësve për një objektiv të programit, do të japim modelin e hartimit të objektivave të arritjeve për një kapitull.

 Në fillim po japim se çfarë ka programi për kapitullin që kemi marrë si objekt pune.

Edukim muzikor, klasa VI, Linja - BAM (20 orë)

a)        Temat e programit

Nr.	Temat e programit
1.	Tingujt dhe zhurmat
2.	Pentagrami dhe çelësi i solit
3.	Vendosja e notave në pentagram
4.	Notat poshtë dhe sipër pentagramit
5.	Elementët muzikor
6.	Gjatësia e tingujve
7.	Masa dhe shenjat e përsëritjes
8.	Koha dhe pushimi 2\4
9.	Ushtrime leximi dhe këndimi
10.	Koha 3\4 dhe pika e vlerës
11.	Ushtrime leximi dhe këndimi
12.	Nota dhe pushimi 1\8
13.	Koha dhe pushimi 4\4
14.	Ushtrime leximi dhe këndimi
15.	Shkalla Do madhore
16.	Ushtrime këndimi në Do maxhor
17.	Arpezhi-akordi
18.	Shkalla La minore
19.	Ushtrim në La minor
20.	Ushtrime këndimi në Do maxhor dhe La minor

Objektivat e programit

(Objektivave u kemi bërë disa përmirësime në formulim, pa cenuar kërkesat e programit. Kështu, për shembull, në vend të : « nxënësittë jenë në gjendje që.. », kemi shkruar : «  nxënësi të jetë i aftë që… », në vend të : «  Të zbatojnë », kemi shkruar : « të zbatojë » etj. )

Në përfundim të kësaj linje, nxënësi  të jetë i aftë që:

Nr.	Objektivat e programit
1. 2.	·         Të njohë, të dallojë, të shkruajë, të lexojë dhe të krijojnë me: - notat muzikore;
3.	- notat sipër dhe poshtë pentagramit
4.	- lartësinë e notave
5.	- gjatësinë e notave;
6.	- çelsin e solit dhe notat;
7.	- masën dhe shenjat e përsëritjes;
8.	- lartësinë e notave
9.	- gjatësinë e notave;
10.	- nota ¼ si njësi numërimi;
11.	- kohët e thjeshta, masat 2-3-4-kohore;
12.	- pushimet e kohëve të thjeshta;
13.	- pika e vlerës;
14.	·         të njohë T dhe ½ T;
15.	·         të ndërtojë dhe të këndojë shkallën Do+, la -, duke njohur karakteristikat e tyre;
16.	·         të krijojë modele të thjeshta ritmike në kohët e mësuara.

Model i produktit që i kërkohet mësuesit për formulimin e objektivave të arritjeve të nxënësve sipas kapitujve (linjave)

Edukim muzikor, klasa VI                     Linja BAM – bazat e arsimimit muzikor (20 orë)

Tabela Nr. 3 (sipas tabelës Nr.2)

Nr	Temat e mësimeve	Objektivat  përkatëse të programit	Objektivat e arritjeve sipas niveleve relative
			Niveli bazë	Niveli mesatar	Niveli i lartë
1.	Tingujt dhe zhurmat	Të dallojë tingujt nga zhurmat.	Të emërtojë tingujt dhe zhurmat.	Klasifikon tingujt dhe zhurmat	Të prodhojë tinguj dhe zhurma.
2.	Pentagrami dhe çelësi i solit	Të vendosë dhe ndërtojë në pentagram çelësin e solit.	Të identifikojë  pentagramin dhe çelësin e solit.	Të shpjegojë figurën e pentagramit,  të shkruajë çelësin e solit.	Të ndërtojë pentagramin dhe tre çelësat kryesore të muzikës.
3.	Vendosja e notave në pentagram	Të vendosë dhe lexojë notat në pentagram( në vija dhe në fusha).	Të identifikojë notat muzikore.	Të lexojë notat në pentagram.	Të shkruajë dhe lexojë notat aprimavista.
4.	Notat poshtë dhe sipër pentagramit	Të vendosë dhe lexojë notat sipër dhe poshtë pentagramit.	Të vendosë notat poshtë dhe sipër pentagramit.	Të lexojë notat poshtë dhe sipër pentagramit.	Të shkruajë dhe lexojë notat poshtë dhe sipër pentagramit aprimavista.
5.	Elementet muzikor	Të klasifikojë elementet         muzikor(ritmi, melodia, timbri, harmonia).	Të identifikojë ritmin, melodinë, harmoninë, timbrin.	Të  kombinojë ritmin, melodinë, harmoninë, timbrin.	Të klasifikojë ritmin, melodinë,harmoninë, timbrin.
6.	Gjatësia e tingujve	Të identifikojë dhe lexojë tinguj të gjatë dhe të shkurtër.	Të identifikojë tinguj të gjatë e të shkurtër,të lartë e të ulët.	Të lexoje e të shkruajë tinguj të gjatë e të shkurtër, të lartë e të ulët.	Të krijojë e këndojë tinguj të gjatë e të shkurtër, të lartë e të ulët.
7.	Masa dhe shenjat e përsëritjes	Të përdorë masën dhe shenjat e përsëritjes.	Të vendosë masën dhe shenjat e përsëritjes në një ushtrim të thjeshtë.	Të lexojë, këndojë e shkruajë një melodi të thjeshtë me shenjat e përsëritjes.	Të ndërtoj një ushtrim duke e ndarë në masë dhe duke përdorur shenjat e përsëritjes.
8.	Koha dhe pushimi 2/4	Të lexojë dhe shkruajë në masën 2 kohore.	Të identifikojë masën 2 kohore.	Të shpjegojë kohën 2/4.	Të lexojë e këndojë në kohën 2/4.
9.	Ushtrime leximi dhe këndimi	Të krijojë ushtrim me 16 masa në këtë kohë.	Të lexojë ushtrim në kohën 2\4.	Të lexojë e këndojë në kohën 2/4.	Të krijojë një ushtrim me 16 masa në kohën 2/4 dhe ta këndojë atë.
10.	Koha 3/4 dhe pika e vlerës	Të lexojë dhe shkruajë në kohën 3/4 duke përdorur pikën vlerëse.	Të identifikojë kohën 3/4 dhe pikën vlerëse.	Të shpjegojë  kohën 3/4 dhe  pikën vlerëse.	Të lexojë, këndojë ushtrime në kohën 3/4.
11.	Ushtrime leximi dhe këndimi	Të krijojë ushtrim me 16 masa në këtë kohë.	Të lexojë ushtrim në kohën 3/4. Të identifikojë pikën vlerëse.	Të lexojë e këndojë në kohën 3/4 duke përdorur dhe pikën vlerëse.	Të krijojë ushtrim me 16 masa në kohën 3/4 duke përdorur pikën vlerëse dhe ta këndojë atë.
12.	Nota dhe pushimi 1\8	Të lexojë dhe shkruajë notën dhe pushimin 1\8.	Të identifikojë notën dhë pushimin 1\8.	Të lexojë, këndojë e shkruaj me notën e pushimin 1\8.	Të krijojë ushtrim me 16 masa duke përdorur notën dhe pushimin 1/8. Të këndojë punën e tij.
13.	Koha dhe pushimi 4/4	Të lexojë dhe shkruajë në kohën 4/4.	Të identifikojë kohën 4/4. Të shpiegojë ndërtimin e kohës 4/4.	Të  aplikojë  kohën 4\4. Të përdorë vlera notash të ndryshme për ndërtimin e kohës 4/4.	Të shkruaj e të lexojë kohën 4/4. Të këndojë ushtrimet e dhëna saktë.
14.	Ushtrime leximi dhe këndimi	Të krijojë ushtrim me 8 ose 16 masa në këtë kohë.	Të lexojë në kohën 4/4.	Të lexojë e këndojë në kohën 4/4.	Të krijojë një melodi të thjeshtë në kohën 4/4. Të këndojë melodinë e krijuar.
15.	Shkalla Do maxhore	Të identifikojë, ndërtojë shkallën Do maxhore.	Të shpiegojë ndërtimin e shkallës  Do maxhore. Të identifikojë  shkallën Do maxhore.	Të ndërtojë, lexojë e këndojë shkallën Do maxhore.	Të krijojë një melodi të thjeshtë në tonalitetin Do maxhor.

4. Formulimi i objektivave specifikë.

      Për një mësues që ka qenë i njohur prej kohësh me të mësuarit nëpërmjet objektivave, faqet e shkruara më sipër do të ishin të mjaftueshme për hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve. Mirëpo nga konsultat e ndryshme ka dalë se shumë mësues kanë nevojë për më shumë se kaq, prandaj grupi mendoi që t’i  mbështesë këta mësues me disa shpjegime për formulimin e objektivave specifikë, për klasifikimin e niveleve te tyre, për identifikimin e gabimeve të formulimeve të bëra në programe dhe ndreqjen e tyre etj.

           

              Për ta formuluar qartë një objektiv specifik, vlejnë kriteret e mëposhtme:

- Shkruaj veprimtarinë e vëzhgueshme (sjelljen). Duhet të shkruhet ajo që nxënësi duhet të jetë i aftë të realizojë për të provuar se e ka arritur objektivin. Ky është një rregull i detyrueshëm.  

-          Shkruaj kushtet : shkruaj kushtet në të cilat duhet të manifestohet veprimtaria (sjellja). Saktësimi i këtyre kushteve lejon që objektivi të  konturohet më mirë, që të sqarohen kufijtë e tij. Kushtet mund të jenë saktësime ( “duke patur të dhënë....”), autorizime (“me ndihmën e...”), ndalime (“ pa asnjë referencë...”) etj. Nga memoria (përmendësh); duke pasur ose duke mos pasur një listë, tabelë; i jepet një vizatim, figurë, ose  mjet (kompas, vizore, gërshërë), aparat, pajisje, substancë, hartë;  i jepet një rregull, formulë, ligj etj; veprimi do të kryhet në klasë, në    palestër, në laborator, jashtë etj.        

- Saktëso kriterin e suksesit, arritjes (performance). Duke saktësuar arritjen minimale, mund të gjykojmë për arritjen e objektivit. Shembuj kriteresh janë: koha e kryerjes, përqindja e përgjigjeve të mira etj.

Shembull

Nxënësi është i aftë të shkruajë një ushtrim në 8 masa, duke përdorur vlerën e notës 1/8, pa gabime.

         Kur formulon një objektiv specifik, pasi përcakton se cilit nivel shkollimi i përket ai (kjo në rastin tonë është e zgjidhur nga programi), duhet t’u përgjigjesh edhe pyetjeve të mëposhtme:

 

1.      Cila është veprimtaria e vëzhgueshme që do të tregojë se objektivi është arritur ?

2.      Cili do të jetë objekti (produkti) i kësaj veprimtarie (arritjeje) ?

3.      Në cilat kushte do të ketë vend veprimtaria ?

4.      Cilat kritere do të shërbejnë për të përcaktuar nëse produkti është i kënaqshëm ?

     

    

Shembull:

‘“Nxënësi duhet të krijojë një vijë melodike sipas dëshirës në kohët e mësuara. Vija melodike duhet të shkruhet në kohën 4/4, të përfundohet brenda 1 ore mësimore dhe të ketë 16 masa muzikore“

1.      Veprimtaria e vëzhgueshme: të krijojë

2.      Objekti (produkti): një vijë melodike

3.      Kushtet: sipas dëshirës së vetë nxënësit

4.      Kriteret : Vija melodike duhet të shkruhet në kohën 4/4, të përfundohet brenda një ore mësimore  dhe të mos ketë më shumë se 16 masa muzikore.

Një objektiv specifik është objektiv veprimi, objektiv veprimtarie, objektiv sjelljeje. Ai është objektiv i të nxënit, sepse si çdo objektiv tjetër, ai përshkruan se çfarë do të jetë i aftë të bëjë nxënësi dhe jo se çfarë ka ndërmend, apo se çfarë do të bëjë mësuesi në orën e mësimit (kjo e fundit ka të bëjë me qëllimet). Nëse objektivat e orës së mësimit janë përmbushur, kjo do të thotë se ora e mësimit ka qenë e përqendruar jo vetëm te mësuesi, por edhe te nxënësi dhe se nxënësi ka qenë aktiv (ose interaktiv) në orën e mësimit. Kjo do të thotë, akoma, se nxënësi do të jetë tërhequr në mësim, do të jetë përqendruar te nxënia e tij dhe nëse ai arrin progres, kjo do të thotë se ai do të motivohet më tej në interesimin e tij për të nxënë. Se çfarë metodash dhe strategjish, se çfarë detyrash do të japë mësuesi hap pas hapi për realizimin e objektivave specifikë, këto janë probleme me vete dhe nuk mund të jenë objekt i këtij materiali.

  

Duke mbledhur termat e përdorura themi:

1. Objektiv specifik- kur duam të tregojmë se ky objektiv është degëzim i një objektivi të përgjithshëm.
2. Objektiv veprues- kur duam të theksojmë se objektivat specifikë janë objektiva që tregojnë veprimtaritë e nxënësve.
3. Klasifikimet (taksonomitë) e sjelljeve- kur duam të planifikojmë se çfarë veprimtarie duhet të bëjë nxënësi, për të përvetësuar një aftësi, një arritje të synuar.
4. Objektivat e aftësive- kur bëhet fjalë për aftësitë që synohen, çka është më e përgjithshme se veprimi, sepse për të arritur një aftësi mësuesit i duhet të përcaktojë veprimet përkatëse.
5. Objektivat e arritjeve- kur duam të tregojmë në përgjithësi një arritje, për të cilën duhet të gjejmë aftësitë përkatëse dhe që këtej, veprimet e sjelljet. Arritjet mund të formulohen edhe si objektiva të ndërmjetëm, ose si objektiva specifike.

               

Objektivat e veprimit, ose të sjelljes (në të cilët siç thamë janë objektiva specifike), mund  të kuptohen më mirë, nëpërmjet  shembujve.

Në shembujt e mëposhtëm të objektivave të sjelljes, VEPRIMTARIA dhe OBJEKTI (PRODUKTI) janë dalluar me shkronja të theksuara, KUSHTET janë me shkronja korsive, kurse KRITERI  është mbyllur në kllapë të rrumbullakët.

Shembull 1

a)      Të shkruajë (saktë)  intervalet sipas tekstit.

VEPRIMTARIA-  “Të shkruajë”

OBJEKTI (PRODUKTI) : “intervalet “

KUSHTI: “sipas tekstit”.

KRITERI: (saktë).

Shembull 2

b)      Në një ushtrim të dhënë, të identifikohen (të gjitha) notat 1/8, (brenda një kohe prej 3’).

VEPRIMTARIA-  “të identifikohen”

OBJEKTI (PRODUKTI) : “notat 1/8 “

KUSHTI: “Në një ushtrim të dhënë.”.

KRITERI: (të gjitha) dhe (brenda një kohe prej 3’).

Në tabelën që vijon krahasohen foljet vepruese (që përdoren për formulimin e objektivave veprues), me foljet që kanë papërcaktueshmëri të madhe (që nuk përdoren për objektivat veprues, por për ata “ mendorë”).

Fjalë të vlefshme për objektivat	Fjalë që kanë përcaktueshmëri të madhe (nuk përdoren për objektiva specifikë)
Të shkruash	Të dish
Të recitosh	Të kuptosh
Të identifikosh	Të kesh të qartë
Të veçosh	Të pëlqesh
Të zgjedhësh	Të kesh ndjenjë
Të ndërtosh	Të kënaqesh me...
Të numërosh	Të besosh
Të krahasosh	Të bëhesh i ndërgjegjshëm

Jo vetëm shumë mësues, por edhe hartues kurrikulash, kanë prirje për të përdorur fjalë me papërcaktueshmëri të madhe ( të kuptojë, të dijë ... ),  kur synojnë që të hartojnë objektiva veprimi. Me këto folje, në të vërtetë ata nuk hartojnë objektiva veprues, por mendorë, të cilët nuk janë objektiva arritjesh. Ka edhe raste kur folja “ të dijë” është parazite (e tepërt ) dhe mund të hiqet  për ta bërë formulimin ëm të saktë, si në shembullin e mëposhtëm:

Është shkruar	Mund të korrigjohet
Të dijë të këndojë kanonin në grup.	Të këndojë kanonin në grup.

Detyra Plote