.jpg)
.jpg)
1:44:00 AM
NA NDIQNI - SHPERNAJE NE PROFIL
Parimi 4: Kushtëzimi ndodh vetëm në se përforcimi nxit një nevojë.(Të nxënit të kënaqë kërkesën për të nxënë).
NA NDIQNI - SHPERNAJE NE PROFIL
Tweet Follow @DIONISXHANI
.jpg)
· Çfarë është Kushtëzimi Operant?
· Njohja dhe analiza me parimet e teorisë së Skiner- it.
· Konceptet dhe përfundimet kryesore të teorisë së Skiner-it.
· Rekomandime, udhëzime për punën në klasë për dhënien e përforcimeve dhe ndëshkimeve.
· Njohja me Parimin e Primek-ut.
· Njohja, aplikimi i teorisë dhe parimeve të Hull-it në procesin mësimor.
· Njohja dhe aplikimi i teorisë së Hull-it me parimet e saj.
Një prej tipeve me shtrirje më të gjerë dhe ndër tipat më të rëndësishme të të nxënit, është kushtëzimi operat. Kushtëzimi operat përfshin ndryshimin e sjelljes nëpërmjet shoqërimit të saj me një përforcim duke e shpërbyer, ose frenimin e saj duke e ndëshkuar.P.sh., nëse një nënë fillon t’i japë të birit ëmbëlsirën e preferuar sa herë që ai pastron dhomën e tij, pas disa herëve, djali do ta pastrojë dhomën e tij pasi do të shpërblehet me ëmbëlsirën. Në këtë shembull, fëmija përvetësoi një sjellje të re në ndikimin e shpërblimit. Ëmblësira në këtë rast shërben si një përforcues i sjelljes së dëshiruar.
Ndryshe nga kushtëzimi klasik, në të cilin stimuli i kushtëzuar dhe i pakushtëzuar veprojnë jashtë vëmendjes së nxënësit dhe synimit të veprimtarisë së tij, kushtëzimi operant vepron me vetëdijen e nxënësit. Djal,i në shembullin e mësipërm, nuk do të shpërblehet me ëmbëlsirën (psh, kekun) pa pastruar më parë dhomën e tij. Termi kushtëzim operant i referohet faktit që nxënësi duhet të veprojë ose përforcojë një sjellje, para se të marrë një shpërblim apo ndëshkim.
Në teorinë e Skinerit ndeshemi në mënyrë të vazhdueshme me termin “përforcim”, që ai e konsideron një element kyç që shpjegon se si dhe pse ka ndodhur të nxënit. Përforcimi është një akt tipik që përdoret si me poshtë: http://eseshkolle.blogspot.com/
Përforcues mund të jetë një ngjarje stimuluese, që nëse shoqërohet me afatin e duhur kohor me një reagim, priret të mbajë ose të rritë forcën e një reagimi, një lidhje stimul – reagim, ose një lidhje stimul – stimul. (Hals, Igeth dhe Diiz (1980). Skineri bën dallimet midis parimeve bazë të sjelljes dhe procedurave të ndryshme të ndryshimit të saj. Përforcimi është një parim sjelljeje në të cilin përshkruhet një lidhje funksionale midis sjelljes e faktorëve të ndryshëm kontrollues. Në dallim me të parën, procedurat e ndryshimit të sjelljes është një metodë e përdorur për ta zbatuar këtë parim në praktikë. Lavdërimi për shembull, është një procedurë, që mund të jetë një përforcues shumë i fuqishëm. Nëse, nxënësi lavdërohet për çdo veprim të suksesshëm (reagime të sakta) dhe ky nxënës i përsërit këto veprime, atëherë lavdërimi, në këtë rast konsiderohet si përforcues i sjelljes së dëshiruar.
Parimi i përforcimit ka në thelb fuqizimin e një reagimi nëpërmjet shpërblimit pas kryerjes së reagimit. Shpërblimi jepet pas kryerjes së veprimit. Është e rëndësishme që objekti i shpërblimit të jetë i dëshiruar nga nxënësi. Një shpërblim material apo shpirtëror që rrit motivon e sjelljen është quajtur përforcues (Kazdin, 1989). Sapo lavdërohet reagimi i saktë i një nxënësi, rritet mundësia që ai ta rikujtojë dhe ta përdorë përsëri atë, në situata të ngjashme. Pëforcimi nuk është sinonim me shpërblimin. Ata që nuk janë psikologë përdorin termin “shpërblim”. Prindërit mund t`i blejnë fëmijës një akullore pasi është sjellë mirë, një trajner basketbolli mund të marrë skuadrën e tij për të ngrënë picë së bashku si shpërblime të jashtme, në të cilat asnjë sjellje e veçantë nuk specifikohet për t’u përforcuar. Psikologët besojnë se përforcimi bëhët efikas kur zbatohet në sjellje specifike; një nxënës merr lavdërime nga mësuesi për zgjidhjen e problemit apo përgjigjen e saktë të një pyetje, në tërësi për sjelljen e mire.
Modeli i Skinerit e shfrytëzon përforcimin sipas: Parardhës – reagim – përforcim . Paraardhësit përbëjnë vargun e stimujve të mjedisit rrethues, praardhesit e panjohur veprojnë në organizëm në një kohë të dhënë. Nëse përqendrohemi në atë çka është e dallueshme (reagimin) dhe e përforcojmë atë, kontrolli i sjelljes kalon tek mjedisi (p.sh., mësuesit – prindërit). (Kthehuni edhe një herë te Pavllovi dhe vini re se si ai u përqendrua në stimujt e kushtëzuar dhe kjo është arsyeja qe kjo u quajt teoria Tipi S i kushtëzimit. Skineri u përqendrua në reagim dhe teoria e tij u quajt Tipi R i kushtëzimit.)
2.2.Natyra e përforcimit.
Në analizat e tij Skineri u përqëndrua në mënyrën e ndikimit të sjelljes së individit në botën që e rrethon atë, sepse pasojat e asaj sjelljeje ndihen dhe rritin kështu tedencën e individit për të riprodhuar atë sjellje në rrethanë të ngjashme. Kur Skineri arriti në këtë përfundim, ai pati në dispozicion një mjet të fuqishëm për të analizuar sjelljen. Cili është ky mjet? Ndiqni me kujdes hapat e mëposhtëm.
2.2.1.Përdorimi i përforcimit.
Le ta fillojmë me një shembull të përdorur nga Skineri. “Imagjinoni që jeni një fëmijë dhjetë vjeçar dhe i hani shumë ëmbëlsirat. Babai ju ka nxitur gjatë gjithe verës për të kositur barin: “Bëje sot! Bëje përpara se te kthem në darkë në shtëpi!” Por nëna juaj e cila e kupton mjaft mire sjelljen njerëzore , zbulon se dyqani pranë shtepisë suaj tregton nje lloj të ri akulloreje e ju sigurisht e pëlqeni. Ajo ju premton nga një për çdo javë pas kositjes së barit. Në fund të verës shihni se jeni duke e prerë barin më një ritëm të rregullt, pa kërcënime, me detyrim me forcë apo qortime. Ky ilustrim i thjeshtë përmban gjithë elementet që i bëri besues të zjarrtë shumë prej studiuesve të Skinerit. Ai tregon pse Skineri ishte i pakënaqur me modelin pavlovian të studimit të sjelljes njerëzore. Skineri ishte i vendosur të punonte vetëm me sjelljen e vëzhgueshme me qëllim të ndërtonte një strukturë shkencore të të nxënit dhe sjelljes.
Në këtë shembull askush nuk mund të identifikojë stimulin që e bën fëmijën të kositë barin gjatë verës. Të vetmet gjëra reale më të cilat në duhet të punojmë janë sjellja jonë dhe e përforcuesit. (kujtoni, babai e urdhëroi ta bëjë atë dhe ai e mënjanoi detyrën). Skineri i bëri objekt studimi pëllumbat dhe minjtë. Nga eksperimenti i tij ai shumë shpejt dalloi që pasojat e sjelljes, përforcuesit, kishin forcë të fuqishme kontrolluese.
Si përfundim do ta përmblidhnim mendimin e tij duke thënë: “Kontrollo përforcuesit që të kontrollosh sjelljen”. Skineri pohonte se disa ngjarje shndërrohen në përforcues negativë vetëm kur largimi i tyre rrit reagimin. Mendoni për gjëra që janë të papëlqyeshme në mjedis. Psh. Nëse jeni duke folur në telefon dhe mbyllni derën për të zvogëluar zhurmat nga jashtë. Stimuli (zhurmë) është duke ndikuar mbi një reagim (mbyllja e derës). Ka një probabilitet të rritur, që në të ardhmen ne do të kryejmë të njëjtën sjellje (mbylljen e derës) përsëri, kur na duhet të flasim në telefon.
Në analizen e Skinerit theksohet se një përforcues negativ fuqizon çdo sjellje që zvogëlon ose përfundon së ndodhuri.”. Përforcuesi negativ vepron në shumë situata. Duhet të vërejmë se është e nevojshme për disa ngjarje të padëshiruara që të jenë të pranishme me synim zbatimin e parimit për të vepruar. Nëse doni të shmangni ngjarje të padëshiruara në klasë, kjo procedure duhet te përdoret shpesh në mësimdhënie. Megjithatë është e rëndësishme të kuptohet koncepti dhe ndikimi i fuqishëm potencial në sjellje.
2.2.2.Llojet e përforcuesve.
Në kohën që vazhdonte të studionte sjelljen nga ky këndvështrim, Skineri shqyrtoi me kujdes përforcuesit dhe i kategorizoi ato sipas fuqisë së tyre;
a. Përforcime parësore
Përforcues parësorë, janë ata që ndikojnë në sjelljen e drejtpërdrejtë, pa nevojën e të nxënit si: ushqimi, uji, seksi. Në këtë kuptim ato janë përforcues natyrorë te sjelljes.
b. Përforcuesit dytësorë
Përforcuesit dytësorë janë ata që kanë fuqi përforcuese sepse kanë qënë të shoqëruar me përforcues natyrorë, parësorë. Psh., nëse ndonjë nga pëllumbat e Skinerit kap me sqep një disk, do të ndizet një dritë e gjelbërt, e ndjekur më pas nga arritja e një kokoshke. Drita e gjelbërt ndizet pas provave të suksesshme dhe pas përsëritjes së provave, fiton kështu gradualisht potencialin përforcues të saj, duke e paralajmëruar pëllumbin për ushqimin.
c. Përforcuesit e përgjithshëm
Përforcuesit e përgjithshëm, janë një lloj i përforcuesve dytësore, që janë të shoqëruar me përforcues parësore. Paratë i përkasin kësaj kategorie sepse të çojnë në zotërimin e ushqimit, lëngjeve dhe gjërave të tjera pozitive, ai më pas bëhet përforcues për një shumëllojshmëri sjelljesh pozitive.
2.2.3.Përdorimi kohor i përforcuesve.
Skineri identifikoi dy lloj intervalesh të efektshme të pëforcimeve: Përforcim me interval kohor dhe të përpjestuar. Përforcimi me interval kohor është përforcim i planifikuar, që kryhet në intervale kohe plotësisht të përcaktuar; psh., mësuesi vendos të lavdërojë një nxënës që është llafazan, vetëm nëse ai nuk prish qetësinë për pesë minuta. Pas lavdërimit nuk jepet asnjë përforcim shtesë, deri sa të kenë kaluar pesë minuta të tjera.
Përforcimi përpjestues është ai që ndodh pas një numri të caktuar reagimesh. Psh. Mund të këmbëngulni që një nga nxënësit tuaj të bëjë katër problema matmatike përpara se të fillojë një veprimtari tjetër çlodhëse. Nëse raporti (përpjesëtimi) ndryshohet në mënyrë të ngadaltë mund të rezultojë një numër i çuditshëm reagimesh nga një numër shumë i ulët përforcimesh. Gjithashtu Skineri përdori kohëzgjatje të ndryshme për të dy përforcuesit me interval dhe përpjesetimore. Në to perforcuesi mund të shfaqej pas një intervali të caktuar kohor ose pas një numri reagimesh.
Rëndësia e përforcimit dhe identifikimi i klasave përforcuese e drejtuan Skinerin të gjejë se çfarë ndodh me sjelljen, kur për ndonjë arsye i shpëton përforcimit të vazhdueshëm, të përsëritur shpesh: nxënësit nuk përforcohen me reagimet e dëshiruara që ata shprehin. Nxënësit marrin nota në mënyrë periodike; punëtoret marrin paga dhe shpërblime të tjera dyjavore ose mujore por që të dy si punëtoret ashtu dhe nxënësit vazhdojnë të sillen në mënyrë të përshtatshme. Reagimi ka të bëjë me efektivitetin e përforcimit të herëpashershëm, veçanërisht në përdorimin e intervaleve kohore të fiksuara. Planifikimet e studimit të katër klasave kanë dhënë përfundime të qëndrueshme.
2.2.4. Konceptet që përdori Skiner.
a. Raporti i fiksuar:
Në raportet e fiksuara, individët marrin një përforcim çdo herë që ata marrin numër fiks të reagimeve. P.sh. , një punëtor fabrike mund të fitojë një sasi të caktuar parash për çdo 100 artikuj të montuar. Ky tip i skemës zakonisht prodhon një model (stop and go), pauzë dhe një vijim më pas të përforcimit. Përforcimi, në këtë rast varet nga një numër i përcaktuar reagimesh. Nëse u kërkoni nxënësve të zgjidhin 30 problema nga libri, përpara se të bejnë diçka tjetër, mbase diçka më të pëlqyeshme duhet të përcaktohet për ta një orar përpjesetimor i fiksuar i përforcimit.
b. Raporti i ndryshuar.
Në këtë raport, individët duhet gjithashtu të arrijnë një numër të reagimeve para marrjes së përforcimit, por numri është i ndryshueshëm dhe i paparashikueshëm. Makinat me kurdisje, rrotat e rruletes, dhe forma të tjera të kumarit janë shembujt e kesaj skeme. Sjellja përforcohet me tendenca skemash të ndodhura në një shpejtësi, në porpocion të qëndrueshëm me disa pauza. Kështu shumë njerëz do të futin monedhat në një makinë fati gjithnjë e gjithnjë në gjetjen e shansit të fitimit të xhekpotit, i cili shërben si përforcues. Numri i reagimeve ndryshon nga një përforcim tek tjetri.
Reagimet e kërkuara mund të ndryshojnë sipas lëndëve, por nxënësit asnjëherë nuk e dinë se cili reagim do të përforcohet. Në një rast p.sh., mësuesi pas një reagimi përforcon sjelljen, orën tjetër mësimore ai pret të bëhen pesë reagime (një numër më i caktuar reagimesh), që të përforcojë. Ka dhe raste kur disa mësues nuk duan të shohin vetëm detyrat e plotësuara. Ata duan t’i shohin ato gjatë fazave të ndryshme të ecurisë së tyre dhe të shënojnë çfarë kanë bërë nxënësit.
c. Intervali i fiksuar.
Këtu individi merr përforcimin për reagimin e tij vetëm pas kalimit të një kohe të caktuar. P.sh., në një eksperimet laboratorik me një interval të fiksuar, se paku duhet të kalojë një minutë midis dhënies së përforcuesit. Ndonjë reagim që ndodh para një minute që ka kaluar nuk jep efekt. Në këte skemë, kafshët zakonisht nuk reagojnë në fillim të intervalit, por ato reagojnë me shpejt se koha për ardhjen e përforcuesit. Një reagim merr përforcim pas një zgjatje të caktuar kohe. Sekuenca është: Përforcim – 20 sekonda – rregull; Përforcim – 20 sekonda –përforcim.
Vëreni që reagimet e bëra në intervalin prej 25 sekonda nuk janë të përforcuara. Mësuesi në mënyre të rastësishme jep pas një pune të caktuar që të kryehet në kohën e punës së pavarur të nxënësit dhe pastaj pyesin për pergjigjet, mbase pas 10 ose 15 minutash, nxënësit e mësojnë këtë model dhe fillojnë të punojnë atëherë kur mësuesi është gati t’ua kërkojë plotësimin e detyrës.
d. Intervali i ndryshuar,
Intervali i ndryshuar gjithashtu kërkon kalime të kohës para dhënies së përforcimit, por sasia e kohës është e ndryshme dhe e pa parashikueshme. Sjellja në këtë rast tenton të jetë e njëtrajtshme, por më e ngadalshme. P.sh., një person provon të telefonojë dikë, linja e telefonit e të cilit është e zënë. Ai mund t’i bjerë butonit radial çdo pesë minuta deri sa t`i përgjigjet në telefon. Përforcimi varet nga koha dhe reagimi, por koha midis dy përforcimeve ndryshon. Në shembullin e mësipërm, mësuesi nuk pret që të kalojnë 10 ose 15 minuta.
2.2.5.Përfundimet e Skinerit nga analizat për planifikimin e përforcimit.
Së pari, përforcimi i vazhduar jep një nivel të lartë reagimi vetëm për aq kohë sa vazhdon përforcimi. Mësimi që del për mesuesit ështe që të mos përforcojnë në mënyrë të vazhdueshme nxënësit, ata e presin këtë. Duhet pas kujdes në përdorimin e lavdërimit, nuk duhet përdorur në mënyrë të tepruar. Ka të ngjarë që të tentoni të përdorni lavdërimin në mënyrë të tepruar, randaj duhet të bëhet kujdes.
Së dyti, përforcimi i herëpashershëm rezulton në uljen e reagimeve, jep një rezistencë më të madhe ndaj fshirjes (humbjet e reagimit).
Së treti, raporti kohor mund të përdoret për të nxjerrë një nivel më të lartë të reagimit, por lodhja mund ta pengojë veprimin. Raportet e fiksuara janë më praktike në edukim. Nxënësit përforcohen për punët me shkrim, detyrat krijuese dhe provimet. Sidoqoftë “pas reagimit të nxënësve dhe marrjes së përforcimit, sjellja bie në mënyrë të menjëhershme dhe efikasiteti në të nxënë zvogëlohet shumë.
Së katërti: është kohëzgjatja e intervalit ajo që rezulton në sjellje më të qëndrueshme. Skineri me 1968 përmblodhi kuptimin e këtyre planifikimeve për edukimin si më poshtë:
“ Nxënësi do të jetë më pak i varur nga një përforcim i menjëhershëm dhe i qëndrueshëm, nëse ai ndodhet nën kontrollin e përforcimit të herëpashershëm. Nëse raporti i reagimeve të përforcuara (në raporte të përforcimit pozitiv dhe negativ, në raporte të fiksuara apo te ndyshuara) është zvogëluar në mënyrë të qëndrueshme, mund të arrihet një stad në të cilin sjellja është ruajtur në mënyrë të papërcaktuar nga një numër i vogël përforcimesh.”
2.3.Ndëshkimi
Përforcimi pozitiv dhe negativ luan një rol të rëndësishëm në kontrollin e sjelljes. Përforcuesit pozitive janë stimuj, paraqitja e të cilëve e nxitin sjelljen dhe përforcuesit negativë janë stimuj, shmangia e të cilëve e nxitin sjelljen. Por çfarë ndodh kur një mësues ose prind shmang një përforcues pozitiv (p.sh., thotë që një fëmijë s’mund të shkojë në kinema) ose bën diçka të pakëndshme (p.sh., qëllon me shuplake apo qorton ashpër)? Skineri theksonte që këta tipa veprimesh formojnë ndëshkimin.
Kazdin (1989), i cili u mor me përpunimin e teorie së ndëshkimit të Skinerit e përkufizoi ndëshkimin si “ Paraqitja e një situate të padëshiruar ose shmangien e një ngjarjeje pozitive të një reagimi që e ul intesitetin e tij”.
2.3.1.Aspektet e ndëshkimit sipas Kazdinit.
a. Pas një reagimi shfaqet diçka e padëshiruar. Ky eshte quajtur stimul i padëshiruar. P.sh., një prind mund të qëllojë fëmijën që i kthen fjalën prindit tjetër. Mësuesit mund të qortojnë nxënësit që flasin në klasë. Në secilin rast, pas veprimit krijohet një situatë e pakëndshme.
b. Diçka pozitive humbet pas një reagimi. Një fëmijë që shtyn me forcë një fëmijë tjetër gjatë lojës në edukimin fizik, largohet nga loja. Një i ri, që sapo ka mësuar makinën e që nuk respekton sinjalet rrugore, mund të humbasë të drejtën e përdorimit të makinës për një kohë të caktuar. Pra, diçka e pakëndshme ndjek sjelljen e padëshiruar.
2.3.2.Kategoritë e ndëshkimit.
Në literaturën që studion sjelljen, ndëshkimi është përcaktuar si pasojë e një sjelljeje të pakëndshme apo një situate të pakëndshëm, e cila ndikon në zvogëlimin e rasteve të shfaqjes së sjelljes së padëshirueshme.
Sipas Kazdinit, ka tri kategori ndëshkimi: pasoja të padëshirueshme, mohimi apo privimi nga pasojat pozitive dhe pasojat e bazuara në veprimtari.
a. Pasoja të padëshirueshme.
Forma më e dallueshme praktike e ndëshkimit përfshin pasojën e padëshiruar të një sjelljeje a reagimi të një individi. Nëse pasoja e padëshirueshme ul shpeshtësinë e shfaqjes së sjelljes, atëherë konsiderohet si ndëshkim. Vërehet se ngjarje të caktuara të padëshiruara (siç është të bërtiturit) mund të rritin aktualisht ndonjë sjellje dhe si rrjedhim, përcaktohen si përforcues. Pasojat verbale, siç janë qortimet, zakonisht funksionojnë si ndëshkim. Pohimet verbale, (sikurse shpesh që funksionon si qortim), mund ta humbin efektivitetin e tyre kur përdoren dendur. Ngjarje të reja të padëshiruara, siç është ndërhyrja fizike (ndëshkimi trupor), janë përcaktuar si ndëshkime që kanë efekt. Këshillohet që ato duhet të shmangen dhe të përdoren vetëm në situata të jashtëzakonshme, madje edhe atëherë, përdorimi i tyre mbetet mjaft i diskutueshëm.
Mohimi i pasojave pozitive mund të shërbejë për të zvogëluar dendurinë e sjelljes negative dhe shërben si ndëshkim. Dy format më kryesore të mohimit të pasojave pozitive janë; privimi, një formë ndëshkimi (ku një nxënës privohet, humb të drejtën për diçka të dëshirueshme për një periudhë kohe) dhe reagimi i kushtueshëm një formë ndëshkimi që përfshin humbjen e një përforcuesi pozitiv; p.sh., mbas një sjelljeje të keqe, një nxënës nuk mund të jetë për njëfarë kohe të gjatë kujdestar klase apo nuk mund t’i caktohet një detyrë me rëndësi. Privimi për një periudhë të gjatë kohe nga veprimtaritë qe sjellin kënaqësi ka një histori të gjatë të përdorimit në mjediset e edukimit. Mund të keni dëgjuar ose parë raste në të cilat nxënësit ndëshkohen duke i detyruar të qëndrojnë me një këmbë në fund të klasës, duke i nxjerrë jashtë mësimit, etj. Përdorimi i ndëshkimeve të tilla mund të shkaktojnë sjellje të padëshirueshme edhe më të mëdha, ndaj duhet bërë kujdes.
Privimi nga përforcimi pozitiv i referohet bllokimit të të gjithë përforcuesve pozitivë për një kohë të caktuar. Përdorimi i këtij ndëshkimi nuk është efektiv, sepse nuk vë në lëvizje të gjitha burimet e përforcimit.
Reagimi i kushtueshëm përfshin humbjen e një përforcuesi pozitiv dhe ndryshe nga ai i mëparshmi nuk përfshin një periudhë kohe gjatë së cilës përforcuesit bëhen të pavlefshëm. Ky lloj ndëshkimi përfshin një gjobë të një lloji të caktuar.
Në klasë ndëshkimi bazohet në ndërgjegjësimin e nxënësve për të ndjerë përgjegjësi për një sjellje të pakëndshme të kryer më parë. P.sh., duke i kërkuar një nxënësi të bëjë diçka që përfshin përpjekje ose punë, mund të lindë reagimin dhe atëherë shërben si ndëshkim.
Mbikorrigjimi është një procedurë që përfshihet në këtë kategori. Ajo përmban një gjobë për sjelljet e papërshtatshme që realizohet në dy mënyra. Së pari: dëmshpërblimi, kur personi korrigjon efektet e një veprimi negativ. Një nxënës që thyen lapsin e një nxënësi tjetër duhet ta zëvendësojë atë. Së dyti praktika pozitive, kjo ka të bëjë me praktikimin në mënyrë të përsëritshme të një sjelljeje të përshtatshme. Një nxënësi mund t’i kërkohet të demostrojë përdorimin e saktë të stilolapsit ose të lapsit gjatë një shkrimi. Sigurisht jo të gjitha sjelljet që një mësues përpiqet t’i zvogëlojë, do të korrigjonin dy komponentët e mbikorrigjimit.
2.3.3.Si funksionon ndëshkimi.
Duke studiuar mekanizmat psikologjikë të ndëshkimit, studiuesit kanë identifikuar elementet kyç të ndryshme që ndikojnë në efektivitetin e tij. Kazdini ka përcaktuar këto mekanizma të funksionit të ndëshkimit:
a. Planifikimi i ndëshkimit.
Zakonisht ndëshkimi është më efektiv kur shpërndahet çdo hërë, më tepër se në mënyrë të herëpashershme. Sidoqoftë kur nuk vazhdon ndëshkimi, ezaurimi i një reagimi të ndëshkuar në mënyrë orgjinale, është më i madh në kushtet e një ndëshkimi të vazhdueshëm sesa është në zbatimet e herëpashërshëm. Një mësues qorton një nxënës për thyrje të ndonjë rregulli do të këshillohej të përdorte qortimin sa herë që ndodh sjellja problematike. Megjithatë sa herë mposhtet një sjellje, procedura e ndëshkimit duhet zbatuar herë pas here për ta ruajtur atë nga rishfaqja.
b. Intensiteti i ndëshkimit.
Dikur besohej se rritja e intesitetit të ndëshkimit rrit efektivitetin e tij, por nuk është kështu. Nëse merret në konsideratë ndëshkimi, mund të përdoren forma më të zbutura të tij.
c. Burimi i përforcimit.
Zakonisht ndëshkimi shtohet kur ndryshojnë burime të tjera të përforcimit që përmbajnë sjelljen. Eshtë e rëndësishme të dallohet që sjellja (si pozitive dhe negative) është e mbajtur nga rastet të ndryshme përforcimi. Si rrjedhim, ndëshkimi do te jetë më efektiv kur një sjellje e caktuar nuk është përforcuar në të njëjtën kohë që janë përfshirë rastet ndëshkuese. P.sh., kur një mësues përpiqet të përdorë ndëshkimin në klasë, është praktike për një çift nxënësish të përforcojë sjelljen përkatëse të fëmijës përmes së qeshurës ose rrahjes së shpatullave. Ndëshkimi do të pritej të ishte më pak efektiv kur çiftet përforcojnë fëmijën ose nxënësit.
d. Intervalet kohore të përforcimit.
Sjellja e shumë nxënësve përbëhet nga një seri veprimesh që krijojnë një grup reagimesh.
Ndëshkimi është më efektiv kur shpërndahet shpejt në të gjithë hallkat e sjelljes që formojnë një grup përgjigjesh. Le të marrim p.sh., një nxënës që hedh një top letre në klasë Ky veprim aktualisht përbëhet nga një sëre veprimesh që çojnë në aktin final të hedhjes. Fëmija ka marrë një copë letër, bën një top me të, fut zgjidhjen magjike në top dhe mendon ta hedhe atë në klasë. Ndëshkimi është më efektiv, nëse ai shpërndahet në të gjitha hallkat e këtij veprimi.
e. Shtyrja e ndëshkimit:
Sa më vonë të jepet ndëshkimi, aq me i ulët është efekti i tij. Pasojat e sjelljes, kënaqësia ose dhimbja, janë efektive kur ndjekin menjëherë sjelljen. Shpjegimi për efektivitetin (ose jo) e ndëshkimit shtrihet në një interval midis sjelljes dhe ndëshkimit: nëse ai është i gjatë, sjellja e padëshiruar mund të përforcohet nga diçka ose dikush tjetër në mjedis. Në kohen që vini rrotull për të disiplinuar një nxënës ai ose ajo mund të ketë tërhequr vëmendjen e shokëve që mund të qeshin apo të reagojnë në një formë tjetër që inkurajon sjellje jo të mirë. Gjithashtu ndëshkimi bëhet më efektiv (në kuptimin pozitiv) nëse nxënësit dinë me saktësi pse mësuesi po i ndëshkon ata. Ndëshkimi i një klase të tëre, vetëm për diçka të vogël, qe mund të kenë bërë nxënësit mund të shkaktojë vetëm ndjenja të këqija dhe tension. Bëjini të qartë nxënësit për mënyrën se si po i ndëshkoni dhe jini konsistentë, nësë ndëshkoni diçka njëherë, ju duhet të ndëshkoni atë sa herë që shfaqet – pavarësisht nga fajtori, në të kundërt, nxënësit do të jenë konfuzë dhe do të vazhdojnë ta ekspozojnë sjelljen e padëshirueshme.
f. Ndryshueshmeria e ndëshkimit.
Kazdini arriti në përfundimin që megjithëse ndëshkimi zakonisht kosiston në nje rast të zbatuar mund të shtohen efektet pas ndonjë sjellje të caktuar. Eshtë e mundur të ndodhin disa tipa përshtatjesh në efektet e përseritura të të njëjtit ndëshkim (p.sh., gjithnjë duke qortuar të njëjtin fëmijë do jenë më pak efikase zbatimet e përsëritura më sipër). Kazdini qe i kujdesshëm të tregonte që ndryshimi nuk nënkupton kombinimin. Të kombinosh ngjarje të tilla të padëshiruara do te ishte e papëlqyeshmë, madje e kundërshtueshme në fushën praktike dhe etike.
g. Përforcimi i sjelljeve alternative.
Nga përdorimet e teknikave të ndëshkimit duhen të merren në konsideratë dy pika te rëndësishme: Së pari: ngjarjet e padëshirueshme të një intesitetit pak a shumë të dobët mund të mposhtin efektivisht sjelljen nëse përforcimi gjithashtu është siguruar për një alternative reagimesh pozitive. Së dyti: ndëshkimi zakonisht e mëson një person së çfarë nuk duhet të bëjë, më tepër se çfarë duhet të bëjë. Kështu është e rëndesishme të vazhdohet me përforcim pozitiv, kur është përdorur ndëshkimi, pasi kjo do të rritë efektivitetin e ndëshkimit, do të përqendrojë vëmendjen në mesimin e sjelljeve pozitive në vënd të atyre negative. Në këtë pikë duhet të merren në konsideratë dy përgjithësime rreth ndëshkimeve: a) pa marrë parasysh për çfarë mund të mendohet për ndeshkimin si kuptim i sjelljes kontrolluese, ndëshkimi është me efektivitet të lartë kur përdoret si duhet. b) Ka pak dyshim që efektet anësore të ndëshkimit, shumica e të cilave janë të padëshirueshme, të shoqërojnë ndëshkimin që behet në mënyre rutine dhe të zbatohet pa e menduar mirë atë.
2.3.4. Rekomandime për punën ne klasë.
Skineri qe një vëzhgues konstant dhe kritik i praktikave arsimore. Duke përdorur mësimin e aritmetikës si shembull, Skineri vërejti që nxënësit duhet të mësojne përgjigje speciale gojore, fjalë, figura, shenja me përmbajtje matematike. Në mënyre konstante mësuesi duhet t’i ndihmojë nxënësit e tij ta arrijnë këte sjellje nën një kontroll stimulues.
Nxënsit duhet të mësojnë të numërojnë, të mbledhin, të zbresin, të shumëzojnë dhe të pjesëtojnë, përpara se mund të zgjidhin problema. Mësimi i këtyre procedurave kërkon përdorimin e duhur të përforcimit pozitiv që duhet të jete i menjëhershëm dhe i shpeshtë (veçanërisht në stadet e para të mësimit). P.sh., Skineri vlerësoi që gjatë katër viteve të para të shkollës, mësuesit përdorin vetëm disa mijëra raste përforcimi të sjelljes, por reagimet efikase matematike kërkojnë të paktën njëzetë e pesë mijë raste gjatë këtyre viteve që të nguliten.
Si mund të rriten rastet pozitive?
Skineri kishte mendimin se shkolla duhet të kërkojë peë ata përforcues pozitive që ato kanë në dispozicionin e tyre siç janë hartimet apo referatet dhe punët e tjera me shkrim, problemet për t’u zgjidhur dhe veprimtaritë që pëlqejnë nxënësit.
Hapi tjetër është që të bëhet kontigjenti i tyre i përdorimit sipas sjelljes së dëshiruar.
Veprimtaria teorike dhe praktike e Skinerit ka ndikim të drejtpërdrejtë në punën e mësuesit. Rekomandimet e mëposhtme janë rrjedhim i kësaj vepre:
Përforcimi mbetet një mjet i fuqishëm në kontrollin e sjelljes.
Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm për pasojat që ato sigurojnë.
2.3.5.Parimi i Primekut(Deivid Primek)
Parimi i mirënjohur i Primekut ka ndikim të fuqishëm në punën e klasës. D.Premack 1965, deklaroi se të gjitha organizmat përfshihen në disa veprimtari më shumë së në të tjerat. Pasi mësuesi të përcaktojë veprimtaritë më të parapëlqyera të një nxënësi, mund t’i përdorë ato si përforcues pozitivë. P.sh., mësuesi vëren që disa djem duan të mënjanojnë veprimtaritë në matematikë dhe pëlqejnë të luajnë me top, një mësues mendje-prehtë mund t’u premtojë atyre kohë të lirë për të luajtur futboll, pasi të kenë kryer detyrat e matematikës.
Përforcimi i sjelljeve të padëshiruara mund të shkaktojë probleme në vend që t’i zgjidhë ato. Përdoreni ndëshkimin me kursim dhe kujdes gjatë konstatimit se mund të ketë raste kur asgjë nuk ecën. Nëse ju duhet të ndëshkoni, mundohuni që nxënësit e prekur nga ndëshkimi të bëjnë diçka që mund të përdoret në mënyre pozitive. Veproni kështu sa më shpejt që të jetë e mundur.
Mësuesit duhet jetë vigjilentë ndaj planifikimit të kohës së përforcimeve. Mbase mund të jetë e pamundur të përforcohen të gjitha sjelljet e dëshiruara, kur vendosni që një sjellje e caktuar është me e rëndësishme, përforcojeni atë menjëherë. Mos e lini kohën të kalojë.
Mësuesit duhet të vendosin në mënyrë të saktë çfarë duan t’u mësojnë nxënësve dhe pastaj të organizojnë mësimin.
2.4. Teoria e reduktimit të veprimit. HULL.
Hull zhvilloi një version të sjelljes në të cilin stimuli (S) afekton organizmin (O) dhe realizon reagimin (R) në varësi të karakteristikave të O dhe S. Me fjalë të tjera, Hull ishte interesuar në studimin e ndërhyrjes së variableve që afektojnë sjelljen si shtytje e parë, nxitjet, frenuesit, përgatitjen paraprake (forca e zakonit). Si format e tjera të teorive të sjelljes, përforcimi është faktor primar që përcakton të nxënit. Megjithatë, teorinë e Hull, shtytja, nxitja reduktohet ose ndjeshmëria emocionale e duhur luan një rol shumë më të rëndësishëm në sjelljen se në strukturat e tjera ( Thorndike, Skinner). Boshti teorik i Hullit konsiston në shumë postulate që takohen në format matematikore. Ato përfshijnë:
a. Organizmat zotërojnë një hierarki me aktivitetet të cilat janë nxitur nën kushtet e stimulimit dhe përpjekjeve.
b. Forca e zakonit forcohet me aktivitetetqë janë shoqëruar me përforcimin parësor ose dytësor.
c. Forca e zakonit ngjallet prej një stimuli tjetër që një kushtëzim origjinal varet në afirmitein e stimulit te dytë në kushtet e pragjeve të dallimit.
d. Stimujt shoqërohen me ndërprerjen e reagimeve të bëra frenues te kushtëzuar.
e. Potenciali i reaksioneve më efektive kapërcen latencën e reagimeve. Në këtë potencial, Hull propozoi shumë tipe të variableve që tregojnë përgjithësimin, motivimin dhe lëkundjet në të nxënë.
Një prej koncepteve më të të rëndësishëm në teorinë e Hull ishte hierarkia e forcës së zakonit; për një stimul të dhënë, një organizëm mund të reagojë në disa mënyra. Mundësia e një reagimi specifik ka një mundësi probabilitet i cili mund të jetë ndryshuar me shpërblim dhe është afektuar me disa variable të tjerë (frenim) Në disa lidhje, hierarkia e forcës së zakonit përngjan komponentëve të teorive konjitive si skema dhe sistemi i prodhimtarisë.
2.4.1. Aplikimi i teorisë së Hull.
Teoria e Hull është menduar për të qenë teoria e përgjithshme e të nxënit. Shumica e kërkimeve nënvizojnë se teoritë e të nxënit janë provuar me kafshë, përveç Hull, i cili fokusohet në të nxënit verbal. Miller & Dollard (1941) paraqitën një përpjekje për të aplikuar teorinë te një rang i gjerë i fenomenit të të nxënit
Shembull: Ky shembull është përfshirë nga Miller & Dollard (1941): Një vajzë gjashtë vjeçe e uritur do nje bombone, e cila i është fshehur diku midis librave në një bibliotekë. Vajza fillon të tërheqë librat në një mënyrë të rastësishme deri sa ajo gjen librin e duhur (210 sekonda). Vajza është larguar nga dhoma dhe një copë e re bonboneje është fshehur në të njëjtin libër. Në kërkimin tjetër të saj, ajo është shumë më tepër e orientuar dhe e gjen bonbonen për 86 sekonda. Me përsëritjen e nëntë të këtij këtij eksperimenti, vajza e gjen bonbonen për dy sekonda. Vajza shfaqi një nxitje për bonbonen dhe duke kërkuar nëpër libra shfaqi reagimet e saj të reduktuar këto energji Kur gjeti librin e duhur ky reagim i veçantë u përforcua , duke formuar një zakon. Në provat pasuese, forca e këtij zakoni ishte përforcuar deri sa ai të bëhet një shoqërim S-R në këtë vendosje.
Parimi 1: Motivimi është esenciale në rregullën për të ndodhur reagimi.(studenti duhet të kërkojë të nxërë)
Parimi 2: Stimujt dhe reagimet duhet të zbulohen prej organizmit sipas rregullës për të ndodhur kushtëzimi. (Studenti duhet te jetë i kujdesshëm, i vëmendshëm)
Parimi 3: Reagimi duhet të bëhet rregull që kushtëzimi të ndodhë. (studenti duhet të jetë aktiv)
Parimi 4: Kushtëzimi ndodh vetëm në se përforcimi nxit një nevojë.(Të nxënit të kënaqë kërkesën për të nxënë).
Tweet Follow @DIONISXHANI
.jpg)
.jpg)
