ANALIZE E LIBRIT TE MUZIKES

OBJEKTIVAT E ARRITJEVE  TË  KAPITULLIT (LINJËS)

 1.    Terminologji

·    Arritje (performance)

·    Objektiva të përmbajtjes

·    Objektiva të arritjeve

·    Objektiva të arritjeve të një kapitulli (linje)

·    Objekte dhe veprimtari

·    Objektiva specifikë

·    Veprimtari të vëzhgueshme, të demonstrueshme

·    Kusht, kriter

·    Nivelet e arritjeve

·    Niveli bazë, mesatar dhe i lartë

·    Niveli minimal

·    Nën/objektiva

·    Kompetencë

Meqë pedagogjia me objektiva është iniciuar dhe zhvilluar si produkt botëror, dhjetëra vjet para se të prezantohej në Shqipëri (në vitet ’90 të shekullit të kaluar), grupi është mbështetur në përkufizimet, konceptimet dhe terminologjinë e autorëve botërorë më në zë në këtë fushë, duke kontribuar me disa saktësime të termave në shqip. Nëse mësuesit gjejnë mospërputhje ndërmjet këtij materiali dhe materialeve të tjera të shkruara në gjuhën shqipe, ata mund të përzgjedhin atë që u duket më i dobishëm për të kryer detyrën që u ngarkon udhëzimi ministerial në fjalë, me të drejtën se ky udhëzim e lë në kompetencën e mësuesve hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve, pa imponuar asnjë normë (standard) për këtë. Grupi synon të mbështesë mësuesit me materiale dhe trajnime, por nuk synon që të japë standarde, ose të sjellë të gjithë njerëzit në një mendje.

       Edhe sot e kësaj dite në literaturën pedagogjike botërore vazhdon debati i papërfunduar në lidhje me termat  dhe klasifikimet e objektivave. Kështu, për shembull, nuk ka qenë e mundur që të përcaktohet një kufi i saktë ndërmjet një objektivi të përgjithshëm dhe një objektivi të ndërmjetëm. Shpesh herë, në vend që të kërkohen përkufizime të sakta, idetë jepen me shembuj dhe, më në fund, ka raste që arrihet thjeshtë në një marrëveshje, siç do të veprojmë edhe ne më poshtë..

     Që këtej bëhet e kuptueshme se edhe mësuesit, ose studiuesit shqiptarë, ndeshen rëndom me vështirësi të tilla terminologjike.

  

Lidhur me objektivat e arritjeve të një kapitulli, sqarimi i parë që duhet bërë është  ai se termi “ arritje” u fut në literaturën pedagogjike shqiptare në vitet ’90 të shekullit të kaluar për të përshtatur në shqip termin “performance” (anglisht dhe frëngjisht), i cili përdoret për të treguar ato dije, shprehi dhe qëndrime që nxënësi i demonstron (i shfaq) në formën e veprimtarive dhe sjelljeve të ndryshme që ai kryen, të cilat janë të vëzhgueshme nga mësuesi dhe nxënësit e tjerë, madje, shpesh herë, edhe të matshme. Në hartimin e synimeve të niveleve të ndryshme, arritja e nxënësve (performance) fillon të përshkruhet më konkretisht sapo kalohet nga qëllimet, te objektivat e kapitujve, që janë objektiva të përgjithshme të përmbajtjes, veçse deri këtu arritja akoma nuk është plotësisht konkrete. Kur hartohen objektivat specifikë (për objekte të caktuara mësimore), arritja e demonstrueshme bëhet e përcaktuar plotësisht, madje tani tregohen edhe kushtetnë të cilat ajo pritet të shfaqet, si dhe kriteret e saktësisë së përmbushjes (plotësimit) të arritjes së synuar. Për të përmbushur objektivat specifikë, nxënësit i jepen detyra konkrete për të plotësuar, në një sasi dhe renditje që përzgjidhen nga mësuesi.

      Përshtatja në shqip e termit “ performance” me “arritje”, u konfirmua akoma më shumë, kur u hartuan nga ish-Instituti i Studimeve Pedagogjike, standardet e përmbajtjes dhe standardet e arritjeve (performancës) për lëndë të ndryshme. Ndërsa veprimtaria që duhet të jetë i aftë nxënësi për të kryer, përshkruhej edhe te standardet e përmbajtjes,  te standardet e arritjeve kjo veprimtari jo vetëm që specifikohej më shumë, por ajo ndahej edhe në tre nivele përmbushjeje që dalloheshin, ose nga shkalla e vështirësisë, ose nga shkalla e shpeshtësisë, apo autonomisë së nxënësve në kryerjen e detyrave, gjë që ndihmonte edhe procesin e vlerësimit të mësimdhënies, atë të nxënies dhe të vënies së notave për nxënësit.

     Përsa u përket disa termave të tjerë që lidhen me objektivat, grupi qendror u mbështet te autorët më në zë në botë, në mënyrë që të shmangë debatet që lidhen me sjelljen e këtyre termave në gjuhën shqipe. Kështu, pranohet që të shkruhet dhe të flitet për “veprimtari” që shfaq nxënësi për të demonstruar arritjet e tij (“ përshkruan”, “zgjedhon”, “liston” , “mbledh”, “ndërton”, “harton”, “lidh”, “përmend”,”përsërit”, “shkruan”, “diskuton”, “përfshihet”, “respekton”, etj.), ndonëse në materiale të ndryshme shkruhet edhe “veprimi”, ose “sjellja”. Objektivat e sjelljes, ose të veprimit, me objektivat e arritjeve (performancës), janë e njëjta gjë. Por , në gjuhën shqipe, ka kuptim më të plotë të thuash se nxënësit janë përfshirë në veprimtari për arritjen e objektivave, sesa të thuash se nxënësit janë përfshirë në veprime, ose sjellje për arritjen e objektivave.

            Po kështu grupi pranon përdorimin e termit “ kushtet” e shfaqjes së veprimtarisë që është i aftë që të kryejë nxënësi (“me vizore”, “përmendësh’, “ nga kujtesa”, “ në eksperiment” etj.), si dhe “kriteret”, që përdoren për të vlerësuar nëse produkti i prodhuar nga nxënësi është i kënaqshëm, apo jo. Kriteri mund të mos shkruhet kur nënkuptohet, por nuk mund të shmanget kur është fjala për modalitetet e vlerësimit. Kështu, për shembull, vlerësimi që përdoret kur mësuesi do të nxjerrë notën përfundimtare të nxënësit është i bazuar në “ kritere”, d.m.th. në nivelin e arritjeve që demonstron nxënësi, në raport me objektivat e programit, ose në raport me standardet.

Por kur është fjala për të bërë një kontroll zyrtar të jashtëm, atëherë duhet të ekzistojë një “normë”, ose standard me të cilin do të krahasohen rezultatet e nxënësit, për të nxjerrë shkallën e përputhjes, ose të shmangies. Gjatë diskutimeve të bëra lidhur me objektivat e arritjeve për kapitullin, shumë mësues dhe drejtues ishin të mendimit se do të ishte mirë që nivelet e arritjeve të normoheshin (standardizoheshin), në mënyrë që të gjithë mësuesit të jenë “në emërues të përbashkët” jo vetëm ndërmjet tyre, por edhe me drejtuesit e shkollave, me inspektimet etj. Udhëzimi në fjalë nuk e kërkon një gjë të tillë. Nëse do të kërkohej një gjë e tillë, ajo do të ishte atribut i Institutit të Kurrikulave dhe Standardeve.

Shpesh herë arritjet e nxënësve kanë të bëjnë me aftësitë e tyre për të zgjidhur detyra komplekse. Në këto raste arritjet e nxënësve nuk janë veprimtari e një fushe të vetme.

Madje edhe kur zgjedhon një folje me shkrim, nxënësi artikulon njëkohësisht disa shprehi dhe qëndrime, si: anën konjitive (nxënësi di të zgjedhojë dhe di të shkruajë), me anën afektive (nxënësi dëshiron dhe pranon që ta shkruajë zgjedhimin e foljes) dhe atë psikomotore (nxënësi përdor lëvizjet e duhura të dorës gjatë të shkruarit).

Shembull nga lënda e edukimit muzikor

Ana konjitive: nxënësi di të lexojë  dhe shkruan notat muzikore.

Ana afektive: nxënësi pëlqen të këndojë këngë me tematikë të ndryshme.

Ana psikomotore: nxënësi përdor lëvizjet trupore gjatë këndimit të këngës.

Në literaturë këto kombinime konsiderohen si kompetenca dhe përbëhen nga dijet, shprehitë dhe qëndrimet. Gjatë formulimit të objektivave të arritjeve në lëndë të ndryshme, mësuesit duhet të mbajnë parasysh se kompetencat e synuara mund të theksojnë jo të njëjtat shprehi dhe dije, nga një lëndë në tjetrën. Që nxënësit të demonstrojnë shprehi për të punuar në grup, kjo është më shumë afektive sesa konjitive; më shumë sesa me dijet e nxënësve kjo ka të bëjë me qëndrimet dhe shprehitë ndërpersonale të tyre. Por ne nuk do të merremi me termin kompetencë, përderisa programet janë të ndërtuara mbi bazën e objektivave të kapitujve, nëpërmjet të cilave arrihen kombinimet e shprehive, pra kompetencat. Ne e sollëm këtë koment vetëm për të vënë në dukje se integrimi i shprehive të ndryshme e bën shumë kompleks klasifikimin e niveleve të arritjeve dhe se nivelet e përshkruara në taksonomitë e ndryshme janë të dobishme vetëm kur integrimi i objektivave të fushave të ndryshme është i vogël, që do të thotë kur një objektiv i përket një fushe të vetme (p.sh. njohjes).

   Shpesh herë në botime të ndryshme ndeshen edhe terma të tjera, si “objektiva të zbatimit”, “objektiva të rezultateve”, “objektiva të vlerësimit”, “ objektiva të procesit” etj., të cilat, gjithashtu, nuk janë objekt i këtij materiali. Vëmë në dukje kalimthi se rezultatet e nxënësve janë një term me më pak përcaktueshmëri sesa objektivat. Objektivat u futën në arsim pikërisht për të bërë një përcaktim më të saktë dhe më operacional të rezultateve të pritshme.  Ne do të përdorim edhe termin “objekt mësimor” (shkurt “objekt”), për të treguar parimet, teoritë, ligjet, konceptet, rregullat, shkaqet, pasojat, krahasimet, lidhjet, formulat, simbolet, emrat, datat, modelet, etj që shqyrtohen në programin e lëndës, mbi të cilat bien veprimtaritë e nxënësve.

Por, nga ana tjetër, objekti përbën edhe produktin e nxënësit.

     Pra, në fund të fundit, dy pjesët më themelore të një objektivi janë:

                     

     

Ose

 

Shembull 1:     Shkalla Do maxhor + të ndërtosh = të ndërtosh shkallën Do madhore.

Shembull 2:      Ushtrim në 2/4+  të luash = Të luash në fyell ushtrimin në 2/4.

Shembull 3:      Kënga “Himni i flamurit”+  të këndosh = Të këndosh këngën

  “Himni i flamurit”

     Ndodh shpesh që mësuesit të cilët janë familjarizuar me qëllimet e lëndës, ose të orës së mësimit, kanë vështirësi në pranimin dhe konceptimin e objektivave. Por ndodh shpesh që, pasi mësohen me objektivat, disa mësues harrojnë, ose nënvleftësojnë qëllimet. Në të vërtetë kjo është e dëmshme, sepse objektivat burojnë nga qëllimet dhe qëllimet janë shumë më tepër sesa objektivat. Ato përmbajnë më shumë ideale brenda tyre, të cilat nuk mund të braktisen dhe që duan shumë kohë dhe orë mësimi për t’u realizuar.

Kështu, për shembull,  qëllimi “ për të zhvilluar vlerat humane të nxënësve”, ose “ për t’u dhënë nxënësve bazat e njohjes shkencore”, janë synime që mund të degëzohen në objektiva, por që nuk ezaurohen dot vetëm me objektivat e një, apo dy temave.

      Meqë ne, për të formuluar objektivat e arritjeve të nxënësve do të bazohemi në programet e lëndëve, duhet të sqarojmë se objektivat që jepen në kapitujt e ndryshëm (nxënësi të jetë i aftë që.....) janë objektiva të përmbajtjes. Këto objektiva përmbajnë objektin që trajtohet.

          Gjatë mësimdhënies, çdo objektiv i programit degëzohet në disa objektiva të ndërmjetëm, ose nën/objektiva, të cilat përshkruajnë arritjet hap pas hapi të nxënësit, deri te përmbushja e objektivit të degëzuar. Kështu, për shembull, që nxënësi të bëhet i aftë për të krahasuar forcën e rëndesës me të peshës, ai duhet të bëhet i aftë që të thotë përkufizimin e secilës prej tyre, të përcaktojë saktë drejtimin dhe kahun, si dhe të njehsojë secilën prej tyre.       

Shembull 1:

Që nxënësi të bëhet i aftë për të ndërtuar dhe kënduar shkallën do+, ai duhet të bëhet i aftë që:

-          Të thotë përkufizimin e shkallës

-          Të vendosë tonet dhe ½ tonet

-          Të ndërtojë akordin dhe arpezhin

Shembull 2:

Që nxënësi të jetë i aftë për të përcaktuar dhe folur për muzikën e viteve 1700 ai duhet të:

-          Të përcaktojë kompozitorët e kësaj periudhe.

-          Të dijë karakteristikat e gjinive muzikore të kësaj periudhe.

-          Të flasë për njërën prej tyre.

      

2. Përkufizimi i objektivave të arritjeve të kapitullit

Për të lehtësuar punën e mësuesve në hartimin e objektivave të arritjeve të kapitullit, grupi jep këtë përkufizim:

 

Një objektiv i programit mund të jetë i niveleve të ndryshme taksonomike. Nëse programi kërkon që nxënësi të përkufizojë këtë me atë, ky objektiv është i nivelit bazë (shih më poshtë taksonominë e Blumit), mirëpo neve na duhet që edhe kundrejt këtij niveli, të ndajmë tre nivele arritjesh, pra tre nën/objektiva specifikë, në tre hapa arritjesh.

           Gjatë degëzimit në nivele, mbahet parasysh fakti se arritja që kërkohet nga nxënësi sipas objektivave të programit, përbën arritjen maksimale që kërkohet prej tij (për të cilën nxënësi do të vlerësohej me notën 10, po qe se i plotëson kriteret përkatëse).  Kjo do të thotë se, po qe se programi kërkon, të themi, vetëm që nxënësi ta zgjedhojë një folje, atëherë ai e merr vlerësimin maksimal pikërisht për këtë produkt. Por nuk ka pse t’i kërkohet nxënësit që të krijojë fjali në të cilat të përdoret folja e mësipërme në veta, apo në kohë të ndryshme (ky produkt është i nivelit të sintezës), gjë që mund dhe duhet të bëhet  po qe se këtë gjë e kërkon programi. Ideja është që vështirësimi i situatës sipër atyre që kërkon programi, është një gabim pedagogjik i mësuesit, gjë që shkakton mbingarkesë te nxënësit. Po qe se një nxënës e përvetëson shpejt zgjedhimin e foljes e ne i japim atij një ushtrim më të vështirë sesa kaq, të cilin nxënësi e kryen me sukses dhe merr notën 10, kjo nuk do të thotë se nuk duhet të marrë notën 10 një nxënës tjetër që vetëm sa e zgjedhoi saktë foljen. Detyra që iu dha nxënësit të parë quhet suplementare, d.m.th. jashtë (sipër) programit.

Shembull:

Po qe se nxënësi lexon saktë ushtrimin në 2/4 dhe lexon 3 ushtrime të tjera merr notën 10... Por kjo nuk do të thotë që nxënësi që lexon vetëm 1 ushtrim në këtë kohë nuk duhet ta marrë notën 10.

Më në fund, duhet të themi se ka programe që përmbajnë edhe  formulime të gabuara të objektivave të përgjithshme, duke vendosur për aftësitë që kërkohen prej nxënësve folje me papërcaktueshmëri të lartë, ose që kanë të bëjnë me aspekte të pavëzhgueshme. Sot, disa autorë, këto lloj objektivash i quajnë “mendorë”. Tipike janë formulime të tilla të gabuara, si : “nxënësi të kuptojë ......”, “ të ketë të qartë”, . Këto formulime bëjnë që programi të mos trajtohet si “ligj” dhe gabimet duhen korrigjuar kur të formulohen objektivat e arritjeve nga mësuesit.

              Një pyetje e rendësishme që lind është edhe kjo: kur objektivat e programit nuk kanë të njëjtën renditje me temat e programit (pra kur disa objektiva mund të kenë të bëjnë me disa tema mësimi), atëhere objektivat e arritjeve mësuesi do t’i klasifikojë sipas renditjes së objektivave, apo sipas renditjes së temave ? Për të qenë korrekt me teorinë e objektivave, mësuesi duhet t’i rreshtojë objektivat specifike sipas renditjes së objektivave, kurse për ta patur më të lehtë për mësimin, ai duhet t’i rreshtojë ato sipas temave të mësimit. Për momentin, grupi mendon se kjo duhet të mbetet në dëshirën e mësuesit dhe nuk ka pse të normohet. Por, po qe se grupit do t’i kërkohej se cilën prej tyre preferon ai, atëhere grupi deklaron se preferon të parën, d.m.th. që renditja e objektivave të kapitullit të bëhet duke ndjekur objektivat e programit. Grupi mendon kështu, sepse kështu është e ardhmja e objektivave. Duke filluar nga programet e klasave 5 dhe 9 (viti shkollor 2007-2008), në programe nuk do të ketë më tema mësimi të kapitullit, ose linjës, por vetëm objektiva të kapitullit, ose linjës. Rrjedhimisht, nuk imponohen më temat as për autorët e teksteve. Do të jetë mësuesi ai që do të vendosë se si është më efektive për të realizuar objektivat e programit : të ndjekë renditjen e temave të tekstit, apo ta vendosë vetë mësuesi renditjen e çështjeve që do të trajtojë në secilën prej orëve të mësimit që ka për kapitullin.

     Por, rendësi ka fakti që, qoftë në njërën renditje, apo në tjetrën,  objektivat e arritjeve të kapitullit duhet të lidhen me të gjitha objektet që trajtohen te objektivat e kapitullit.

      Pyetja tjetër: do t’i përmbahemi programit apo tekstit? Përgjigjja këtu është e prerë, e padiskutueshme dhe evidente: duhet t’i përmbahemi programit. Nëse teskti ka gjëra të tepërta kundrejt objektivave të programit, ato duhet, ose të mospërfillen, ose të jenë suplementare (jashtë notës 10). Nëse teksti ka mangësi, ai duhet plotësuar nga mësuesi.

Më poshtë po japim një model të produktit që mund të prodhojë mësuesi për të realizuar detyrën që buron nga Udhëzimi në fjalë.  Në fillim ne kemi sjellë pjesën përkatëse të programit, kjo sepse janë pikërisht objektivat e programit ato që implikohen me objektivat specifike që hartohen për çdo objekt.

2.     Nivelet  e arritjeve

§  Niveli bazë, mesatar dhe i lartë

§  Objektivi  minimal

§  Nivelet relative

Përsa i përket hierarkisë së arritjeve të nxënësve, ne do të ruajmë terminologjinë e futur te standardet : niveli bazë (më i ulëti) i arritjeve, niveli mesatar dhe niveli i lartë.

Ndarja në nivele e objektivave ta arritjeve është më e vështirë se edhe vetë formulimi i objektivave.

Vështirësia e parë është ajo se vetë objektivat e programit  janë të niveleve të ndryshme. Po t’i referohemi klasifikimit të Blumit për nivelet e njohjes (shih tabelën që vijon), atëherë, për objektivat e ndryshme të programeve do të gjenim se;

§  Nëse nxënësi duhet të japë përkufizimin për një shkalle muzikore, ky objektiv është i nivelit  bazë(në nivelin 1).

§  Nëse nxënësi shpjegon me fjalët e tij, kjo është e nivelit bazë (në nivelin 2)

§  Nëse nxënësi zbaton shenjat e shartimit në një ushtrim të ri, kjo është e nivelit mesatar.

§  Nëse nxënësi zgjidh një problem kompleks, kjo përfshin ndoshta të gjitha nivelet, deri te më i larti.

Programet kanë edhe objektiva që integrojnë fushën e njohjes, me fushën e qëndrimeve dhe atë psikomotore. Është e pamundur që të vendosësh gjithnjë se të  çfarë niveli janë këto lloj objektivash. Grupi ynë mendon se është humbje kohe dhe çoroditje, që ta futësh secilin mësues në vështirësi të tilla, prandaj ne propozojmë një zgjidhje më të lehtë, pavarësisht nga mangësitë teorike që mund të ketë ajo: mësuesi të hartojë objektiva specifike në tre nivele kundrejt objektivave të programit, pa e trajtuar fare problemin se në çfarë niveli është vetë objektivi i programit. Me një fjalë ne propozojmë që mësuesit të përcaktojnë nivelet relative ta rritjeve të nxënësve (në raport me objektivat e programit). Më shumë sesa saktësi shkencore, kjo është një marrëveshje që ne propozojmë për ta pranuar të gjithë, në të kundërt, mësuesit do të viheshin para sfidash të mëdha teorike.

Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur kategoritë e objektivave sipas Blumit. Për nivelin bazë në përgjithësi është rënë dakord nga të gjithë që të quhet i tillë (inferior), kurse për katër nivelet e tjera, herë i ndajnë më dysh (mesatar dhe i ulët), herë i quajnë së bashku si niveli i lartë (superior).

   Në shumë situata mësimore niveli mesatar dhe ai i lartë janë aq shumë të përzier me njëri-tjetrin, sa që është vështirë të ndahen.

Tabela Nr 1 do të na ndihmojë për të përcaktuar nivelet relative të arritjeve, d.m.th. hartimin e objektivave specifike në tre  nën/nivele për secilin objektiv të programit.

Tabela Nr 1 : Taksonomia konjitive e Blumit

Tre nivelet e arritjeve	Nivelet e Blumit	Foljet përshkruese
Niveli bazë	1. Të njohurit Është riprodhimi i një diçkaje pa shpjegime dhe pa e lidhur me gjë tjetër. Përsëritje e emrave, rregullave, përkufizimeve dhe shpjegimeve ashtu siç janë dhënë. Është niveli më i ulët i rezultateve të nxënësve në fushën e njohjes	Përkufizo, përsërit, përshkruaj me fjalët e tekstit, identifiko, vër në tabelë, harto një listë, emërto, riprodho etj.
	2. Të kuptuarit Është aftësia për të kapur kuptimin e materialit. Është baza e fushës së njohjes, një hap më tej se TË  NJOHURIT	Shpjego, zgjero, jep shembuj të tjerë, nxirr përfundime, perifrazo, rishkruaj, përgjithëso, interpretoje ndryshe, nxirr një përfundim etj
Niveli mesatar	3.Aplikimi: Është aftësia për të përdorur materialin e mësuar në situata të reja dhe konkrete. Zbatohen rregulla, metoda, koncepte, parime, ligje dhe teori.	Ta aplikosh (zbatosh), të shfrytëzosh, të ndryshosh, të njehsosh, të klasifikosh, të provosh , të vësh në dukje, të manipulosh, të përgatit, lidh, trego, shpjego, përdor etj.
	4.Analiza: Është aftësia për ta copëtuar materialin në pjesë përbërëse, ç’ka sjell një kuptim më të mirë të organizimit të tij. Meqenë se krahas përmbajtjes kuptohet edhe forma organizative e materialit, niveli intelektual është më i lartë se në  TË  KUPTUARIT	Copëto, ndaj në pjesë, shpjego përse, diferenco, shquaj, dallo, ver në dukje, lidh, seleksiono etj
Niveli i lartë	5.Sinteza: Është aftësia që formon një të tërë duke bashkuar pjesët. Mund të jetë: komunikim i një  plani  veprimesh, klasifikim informacioni etj	Kombino, harto, krijo, zgjidh (një problem që ka shumë rrugë), kompozo, jep mendime, përmirëso, organizo, planifiko,                                                                               risistemo , të shkruash, të tregosh, të prodhosh, të hartosh, të transmetosh, të krijosh, të propozosh, të planifikosh, të prodhosh, të modifikosh, të specifikosh, të kombinosh, të organizosh, të sintetizosh, të klasifikosh, të përfundosh, të zhvillosh, të modifikosh, të ndërtosh etj.
	6.Vlerësimi: Është aftësia për të gjykuar vlerën e një materiali, të mirën e një ideje, motivet e sjelljeve, vlerësimin e zgjidhjeve të problemit, ndërtimi i komunikimeve gjykuese etj	Krahaso, konkludo vër në kontrast, kritiko, përshkruaj, shpjego, justifiko, interpreto lidh, përmblidh, bëj një evidencë etj.

          Sipas kësaj tabele mund të gjendet se i çfarë niveli është një objektiv i programit. Për këtë, mjafton që të shikosh se cila është folja përshkruese e objektivit dhe ta gjesh këtë folje në shtyllën e tretë të tabelës; në të majtë të saj është niveli përkatës.

    Në qoftë se programi ka bërë ndonjë ndarje tjetër të niveleve të arritjeve, atëhere është mirë që mësuesi t’i referohet pikërisht atij klasifikimi, kjo sepse didaktët kanë bërë përshtatjen e duhur, sipas veçorive të lëndës, të  tabelës së mësipërme, e cila është shumë e përgjithshme. Ajo të ndihmon kur nuk ke tjetër më të mirë.

         Objektivi bazë mund të përbëhet nga një objektiv i vetëm (ai do të jetë edhe objektivi minimal), por mund të degëzohet në disa nënobjektiva. Në rastin e fundit, objektivi minimal do të jetë objektivi specifik më i ulët i nivelit bazë. 

Tabela nr. 1

Shembull - (Edukim muzikor, klasa e VI, linja BAM)

Objektivi i programit	Objektivat specifikë  përkatës Nxënësi të jetë i aftë që :
	Niveli bazë i arritjeve	Niveli mesatar i arritjeve	Niveli i lartë i arritjeve
Të njohë, lexojë, shkruajë dhe krijojë me notat muzikore brenda pentagramit dhe ato poshtë dhe sipër pentagramit.	§  Të identifikojë notat brenda pentagramit. §  Të identifikojë notat sipër dhe poshtë pentagramit.	§  Të shkruajë  7 notat muzikore. §  Të shkruajë notat sipër dhe poshtë pentagramit.	§  Të lexojë ushtrim me notat muzikore dhe sipër e poshtë pentagramit. §  Të krijojë një ushtrim prej 8 masash me notat e mësuara.

Objektivi i programit është i nivelit të krijimit (niveli i tretë në taksonominë e Blumit).

§  Objektivi minimal (më i ulëti i nivelit bazë) është: të identifikojë notat muzikore, sipër dhe poshtë pentagramit.

§  Objektivi më i lartë (niveli i lartë) është: Të lexojë ushtrim me notat muzikore dhe sipër e poshtë pentagramit dhe të krijojë një ushtrim prej 8 masash me notat e mësuara.

     Tabela e mësipërme paraqet objektivat specifike të hartuar për një nga objektivat e programit dhe të ndarë në tre nivele arritjesh. Për objektivin që kemi marrë nga programi, specifikimet që kemi bërë për objektivat specifikë, përbëjnë pikërisht zgjidhjen e detyrës së mësuesve për hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve.

3.    Grupim të objektivave të arritjeve sipas objektivave të programit, apo sipas temave ?

§  Objektivat përcaktues të programit, për secilën temë

§  Formati i produktit të mësuesit

   Programet e klasave IV dhe VIII (për vitin shkollor 2007-2008), për herë të parë, nuk përmbajnë më temat e mësimit, por vetëm objektivat e kapitujve ( linjave). Është mësuesi ai që do të vendosë se si do t’i ndajë orët e kapitullit në temat përkatëse për çdo orë mësimi. Mësuesi mund të ndjekë renditjen që do të ketë teksti shkollor, por kjo nuk është e domosdoshme.

    Programet e tjera përmbajnë edhe temat e mësimit, edhe objektivat. Atëherë, objektivat e arritjeve mësuesi duhet t’i grupojë sipas temave (që do të vendosë vetë mësuesi, ose që i ka programi), apo sipas objektivave ?

   Grupi ynë mendon se mësuesit i duhen që të dyja, edhe temat, edhe objektivat e programit, në mënyrë që ai ta ketë më të lehtë për të hartuar planin e çdo ore mësimi (‘ditarin”?). Formati përfundimtar që propozohet për produktin e mësuesit  është ky:

FORMATI  I  GRUPIMIT  TË  OBJEKTIVAVE TË ARRITJEVE TË NXËNËSVE  NË  SHKALLË KAPITULLI ( LINJE)

Objektivat e programeve në përgjithësi nuk janë të ndara sipas temave, kjo sepse arritja e objektivave mund të mos jetë detyrë e një teme të vetme, por i disa temave, prandaj vendosja në format e objektivave të programit që implikohen me secilën temë është shumë më e thjeshtë për t’u përdorur nga mësuesi, sesa kur këto janë të ndarë nga njëri-tjetri. Më në fund, duhet të bëjmë sqarimin se objektivat e kapitujve në program mund të mos ndjekin renditjen e temave të mësimit, prandaj mësuesi duhet të bëjë një rishpërndarje të objektivave sipas temave, në mënyrë që në tabelën e mësipërme, objektivat përdorues të ndodhen në të njëjtin rresht si dhe tema e mësimit.

Me plotësimin e formatit të mësipërm për të gjitha lëndët dhe kapitujt e tyre, shënohet një nga progreset më të mëdha të mësuesve në fushën e planifikimit të mësimdhënies. Tërësia e këtyre dokumenteve shënon fundin e ndarjes ndërmjet temave dhe objektivave, shënon fundin e planeve vjetore formale që kanë bërë mësuesit gjer më sot (një listë temash), shënon një hap me rëndësi në pedagogjinë me objektiva. Natyrisht që hartimi i objektivave nuk e zgjidh problemin e mësimit, sepse, pas kësaj, vijon përzgjedhja e metodologjive, hapave, ushtrimeve dhe problemeve që do të përdoren për arritjen e objektivave. Por, duke planifikuar objektivat e arritjeve, marrin kuptim edhe strategjitë që do të ndjekë mësuesi për orët e mësimit.

4.          Model i objektivave të arritjeve të nxënësve në shkallë kapitulli

Pasi dhamë modelin e hartimit të objektivave të arritjeve të nxënësve për një objektiv të programit, do të japim modelin e hartimit të objektivave të arritjeve për një kapitull.

 Në fillim po japim se çfarë ka programi për kapitullin që kemi marrë si objekt pune.

Edukim muzikor, klasa VI, Linja - BAM (20 orë)

a)        Temat e programit

Nr.	Temat e programit
1.	Tingujt dhe zhurmat
2.	Pentagrami dhe çelësi i solit
3.	Vendosja e notave në pentagram
4.	Notat poshtë dhe sipër pentagramit
5.	Elementët muzikor
6.	Gjatësia e tingujve
7.	Masa dhe shenjat e përsëritjes
8.	Koha dhe pushimi 2\4
9.	Ushtrime leximi dhe këndimi
10.	Koha 3\4 dhe pika e vlerës
11.	Ushtrime leximi dhe këndimi
12.	Nota dhe pushimi 1\8
13.	Koha dhe pushimi 4\4
14.	Ushtrime leximi dhe këndimi
15.	Shkalla Do madhore
16.	Ushtrime këndimi në Do maxhor
17.	Arpezhi-akordi
18.	Shkalla La minore
19.	Ushtrim në La minor
20.	Ushtrime këndimi në Do maxhor dhe La minor

Objektivat e programit

(Objektivave u kemi bërë disa përmirësime në formulim, pa cenuar kërkesat e programit. Kështu, për shembull, në vend të : « nxënësittë jenë në gjendje që.. », kemi shkruar : «  nxënësi të jetë i aftë që… », në vend të : «  Të zbatojnë », kemi shkruar : « të zbatojë » etj. )

Në përfundim të kësaj linje, nxënësi  të jetë i aftë që:

Nr.	Objektivat e programit
1. 2.	·         Të njohë, të dallojë, të shkruajë, të lexojë dhe të krijojnë me: - notat muzikore;
3.	- notat sipër dhe poshtë pentagramit
4.	- lartësinë e notave
5.	- gjatësinë e notave;
6.	- çelsin e solit dhe notat;
7.	- masën dhe shenjat e përsëritjes;
8.	- lartësinë e notave
9.	- gjatësinë e notave;
10.	- nota ¼ si njësi numërimi;
11.	- kohët e thjeshta, masat 2-3-4-kohore;
12.	- pushimet e kohëve të thjeshta;
13.	- pika e vlerës;
14.	·         të njohë T dhe ½ T;
15.	·         të ndërtojë dhe të këndojë shkallën Do+, la -, duke njohur karakteristikat e tyre;
16.	·         të krijojë modele të thjeshta ritmike në kohët e mësuara.

Model i produktit që i kërkohet mësuesit për formulimin e objektivave të arritjeve të nxënësve sipas kapitujve (linjave)

Edukim muzikor, klasa VI                     Linja BAM – bazat e arsimimit muzikor (20 orë)

Tabela Nr. 3 (sipas tabelës Nr.2)

Nr	Temat e mësimeve	Objektivat  përkatëse të programit	Objektivat e arritjeve sipas niveleve relative
			Niveli bazë	Niveli mesatar	Niveli i lartë
1.	Tingujt dhe zhurmat	Të dallojë tingujt nga zhurmat.	Të emërtojë tingujt dhe zhurmat.	Klasifikon tingujt dhe zhurmat	Të prodhojë tinguj dhe zhurma.
2.	Pentagrami dhe çelësi i solit	Të vendosë dhe ndërtojë në pentagram çelësin e solit.	Të identifikojë  pentagramin dhe çelësin e solit.	Të shpjegojë figurën e pentagramit,  të shkruajë çelësin e solit.	Të ndërtojë pentagramin dhe tre çelësat kryesore të muzikës.
3.	Vendosja e notave në pentagram	Të vendosë dhe lexojë notat në pentagram( në vija dhe në fusha).	Të identifikojë notat muzikore.	Të lexojë notat në pentagram.	Të shkruajë dhe lexojë notat aprimavista.
4.	Notat poshtë dhe sipër pentagramit	Të vendosë dhe lexojë notat sipër dhe poshtë pentagramit.	Të vendosë notat poshtë dhe sipër pentagramit.	Të lexojë notat poshtë dhe sipër pentagramit.	Të shkruajë dhe lexojë notat poshtë dhe sipër pentagramit aprimavista.
5.	Elementet muzikor	Të klasifikojë elementet         muzikor(ritmi, melodia, timbri, harmonia).	Të identifikojë ritmin, melodinë, harmoninë, timbrin.	Të  kombinojë ritmin, melodinë, harmoninë, timbrin.	Të klasifikojë ritmin, melodinë,harmoninë, timbrin.
6.	Gjatësia e tingujve	Të identifikojë dhe lexojë tinguj të gjatë dhe të shkurtër.	Të identifikojë tinguj të gjatë e të shkurtër,të lartë e të ulët.	Të lexoje e të shkruajë tinguj të gjatë e të shkurtër, të lartë e të ulët.	Të krijojë e këndojë tinguj të gjatë e të shkurtër, të lartë e të ulët.
7.	Masa dhe shenjat e përsëritjes	Të përdorë masën dhe shenjat e përsëritjes.	Të vendosë masën dhe shenjat e përsëritjes në një ushtrim të thjeshtë.	Të lexojë, këndojë e shkruajë një melodi të thjeshtë me shenjat e përsëritjes.	Të ndërtoj një ushtrim duke e ndarë në masë dhe duke përdorur shenjat e përsëritjes.
8.	Koha dhe pushimi 2/4	Të lexojë dhe shkruajë në masën 2 kohore.	Të identifikojë masën 2 kohore.	Të shpjegojë kohën 2/4.	Të lexojë e këndojë në kohën 2/4.
9.	Ushtrime leximi dhe këndimi	Të krijojë ushtrim me 16 masa në këtë kohë.	Të lexojë ushtrim në kohën 2\4.	Të lexojë e këndojë në kohën 2/4.	Të krijojë një ushtrim me 16 masa në kohën 2/4 dhe ta këndojë atë.
10.	Koha 3/4 dhe pika e vlerës	Të lexojë dhe shkruajë në kohën 3/4 duke përdorur pikën vlerëse.	Të identifikojë kohën 3/4 dhe pikën vlerëse.	Të shpjegojë  kohën 3/4 dhe  pikën vlerëse.	Të lexojë, këndojë ushtrime në kohën 3/4.
11.	Ushtrime leximi dhe këndimi	Të krijojë ushtrim me 16 masa në këtë kohë.	Të lexojë ushtrim në kohën 3/4. Të identifikojë pikën vlerëse.	Të lexojë e këndojë në kohën 3/4 duke përdorur dhe pikën vlerëse.	Të krijojë ushtrim me 16 masa në kohën 3/4 duke përdorur pikën vlerëse dhe ta këndojë atë.
12.	Nota dhe pushimi 1\8	Të lexojë dhe shkruajë notën dhe pushimin 1\8.	Të identifikojë notën dhë pushimin 1\8.	Të lexojë, këndojë e shkruaj me notën e pushimin 1\8.	Të krijojë ushtrim me 16 masa duke përdorur notën dhe pushimin 1/8. Të këndojë punën e tij.
13.	Koha dhe pushimi 4/4	Të lexojë dhe shkruajë në kohën 4/4.	Të identifikojë kohën 4/4. Të shpiegojë ndërtimin e kohës 4/4.	Të  aplikojë  kohën 4\4. Të përdorë vlera notash të ndryshme për ndërtimin e kohës 4/4.	Të shkruaj e të lexojë kohën 4/4. Të këndojë ushtrimet e dhëna saktë.
14.	Ushtrime leximi dhe këndimi	Të krijojë ushtrim me 8 ose 16 masa në këtë kohë.	Të lexojë në kohën 4/4.	Të lexojë e këndojë në kohën 4/4.	Të krijojë një melodi të thjeshtë në kohën 4/4. Të këndojë melodinë e krijuar.
15.	Shkalla Do maxhore	Të identifikojë, ndërtojë shkallën Do maxhore.	Të shpiegojë ndërtimin e shkallës  Do maxhore. Të identifikojë  shkallën Do maxhore.	Të ndërtojë, lexojë e këndojë shkallën Do maxhore.	Të krijojë një melodi të thjeshtë në tonalitetin Do maxhor.

4. Formulimi i objektivave specifikë.

      Për një mësues që ka qenë i njohur prej kohësh me të mësuarit nëpërmjet objektivave, faqet e shkruara më sipër do të ishin të mjaftueshme për hartimin e objektivave të arritjeve të nxënësve. Mirëpo nga konsultat e ndryshme ka dalë se shumë mësues kanë nevojë për më shumë se kaq, prandaj grupi mendoi që t’i  mbështesë këta mësues me disa shpjegime për formulimin e objektivave specifikë, për klasifikimin e niveleve te tyre, për identifikimin e gabimeve të formulimeve të bëra në programe dhe ndreqjen e tyre etj.

           

              Për ta formuluar qartë një objektiv specifik, vlejnë kriteret e mëposhtme:

- Shkruaj veprimtarinë e vëzhgueshme (sjelljen). Duhet të shkruhet ajo që nxënësi duhet të jetë i aftë të realizojë për të provuar se e ka arritur objektivin. Ky është një rregull i detyrueshëm.  

-          Shkruaj kushtet : shkruaj kushtet në të cilat duhet të manifestohet veprimtaria (sjellja). Saktësimi i këtyre kushteve lejon që objektivi të  konturohet më mirë, që të sqarohen kufijtë e tij. Kushtet mund të jenë saktësime ( “duke patur të dhënë....”), autorizime (“me ndihmën e...”), ndalime (“ pa asnjë referencë...”) etj. Nga memoria (përmendësh); duke pasur ose duke mos pasur një listë, tabelë; i jepet një vizatim, figurë, ose  mjet (kompas, vizore, gërshërë), aparat, pajisje, substancë, hartë;  i jepet një rregull, formulë, ligj etj; veprimi do të kryhet në klasë, në    palestër, në laborator, jashtë etj.        

- Saktëso kriterin e suksesit, arritjes (performance). Duke saktësuar arritjen minimale, mund të gjykojmë për arritjen e objektivit. Shembuj kriteresh janë: koha e kryerjes, përqindja e përgjigjeve të mira etj.

Shembull

Nxënësi është i aftë të shkruajë një ushtrim në 8 masa, duke përdorur vlerën e notës 1/8, pa gabime.

         Kur formulon një objektiv specifik, pasi përcakton se cilit nivel shkollimi i përket ai (kjo në rastin tonë është e zgjidhur nga programi), duhet t’u përgjigjesh edhe pyetjeve të mëposhtme:

 

1.      Cila është veprimtaria e vëzhgueshme që do të tregojë se objektivi është arritur ?

2.      Cili do të jetë objekti (produkti) i kësaj veprimtarie (arritjeje) ?

3.      Në cilat kushte do të ketë vend veprimtaria ?

4.      Cilat kritere do të shërbejnë për të përcaktuar nëse produkti është i kënaqshëm ?

     

    

Shembull:

‘“Nxënësi duhet të krijojë një vijë melodike sipas dëshirës në kohët e mësuara. Vija melodike duhet të shkruhet në kohën 4/4, të përfundohet brenda 1 ore mësimore dhe të ketë 16 masa muzikore“

1.      Veprimtaria e vëzhgueshme: të krijojë

2.      Objekti (produkti): një vijë melodike

3.      Kushtet: sipas dëshirës së vetë nxënësit

4.      Kriteret : Vija melodike duhet të shkruhet në kohën 4/4, të përfundohet brenda një ore mësimore  dhe të mos ketë më shumë se 16 masa muzikore.

Një objektiv specifik është objektiv veprimi, objektiv veprimtarie, objektiv sjelljeje. Ai është objektiv i të nxënit, sepse si çdo objektiv tjetër, ai përshkruan se çfarë do të jetë i aftë të bëjë nxënësi dhe jo se çfarë ka ndërmend, apo se çfarë do të bëjë mësuesi në orën e mësimit (kjo e fundit ka të bëjë me qëllimet). Nëse objektivat e orës së mësimit janë përmbushur, kjo do të thotë se ora e mësimit ka qenë e përqendruar jo vetëm te mësuesi, por edhe te nxënësi dhe se nxënësi ka qenë aktiv (ose interaktiv) në orën e mësimit. Kjo do të thotë, akoma, se nxënësi do të jetë tërhequr në mësim, do të jetë përqendruar te nxënia e tij dhe nëse ai arrin progres, kjo do të thotë se ai do të motivohet më tej në interesimin e tij për të nxënë. Se çfarë metodash dhe strategjish, se çfarë detyrash do të japë mësuesi hap pas hapi për realizimin e objektivave specifikë, këto janë probleme me vete dhe nuk mund të jenë objekt i këtij materiali.

  

Duke mbledhur termat e përdorura themi:

1. Objektiv specifik- kur duam të tregojmë se ky objektiv është degëzim i një objektivi të përgjithshëm.
2. Objektiv veprues- kur duam të theksojmë se objektivat specifikë janë objektiva që tregojnë veprimtaritë e nxënësve.
3. Klasifikimet (taksonomitë) e sjelljeve- kur duam të planifikojmë se çfarë veprimtarie duhet të bëjë nxënësi, për të përvetësuar një aftësi, një arritje të synuar.
4. Objektivat e aftësive- kur bëhet fjalë për aftësitë që synohen, çka është më e përgjithshme se veprimi, sepse për të arritur një aftësi mësuesit i duhet të përcaktojë veprimet përkatëse.
5. Objektivat e arritjeve- kur duam të tregojmë në përgjithësi një arritje, për të cilën duhet të gjejmë aftësitë përkatëse dhe që këtej, veprimet e sjelljet. Arritjet mund të formulohen edhe si objektiva të ndërmjetëm, ose si objektiva specifike.

               

Objektivat e veprimit, ose të sjelljes (në të cilët siç thamë janë objektiva specifike), mund  të kuptohen më mirë, nëpërmjet  shembujve.

Në shembujt e mëposhtëm të objektivave të sjelljes, VEPRIMTARIA dhe OBJEKTI (PRODUKTI) janë dalluar me shkronja të theksuara, KUSHTET janë me shkronja korsive, kurse KRITERI  është mbyllur në kllapë të rrumbullakët.

Shembull 1

a)      Të shkruajë (saktë)  intervalet sipas tekstit.

VEPRIMTARIA-  “Të shkruajë”

OBJEKTI (PRODUKTI) : “intervalet “

KUSHTI: “sipas tekstit”.

KRITERI: (saktë).

Shembull 2

b)      Në një ushtrim të dhënë, të identifikohen (të gjitha) notat 1/8, (brenda një kohe prej 3’).

VEPRIMTARIA-  “të identifikohen”

OBJEKTI (PRODUKTI) : “notat 1/8 “

KUSHTI: “Në një ushtrim të dhënë.”.

KRITERI: (të gjitha) dhe (brenda një kohe prej 3’).

Në tabelën që vijon krahasohen foljet vepruese (që përdoren për formulimin e objektivave veprues), me foljet që kanë papërcaktueshmëri të madhe (që nuk përdoren për objektivat veprues, por për ata “ mendorë”).

Fjalë të vlefshme për objektivat	Fjalë që kanë përcaktueshmëri të madhe (nuk përdoren për objektiva specifikë)
Të shkruash	Të dish
Të recitosh	Të kuptosh
Të identifikosh	Të kesh të qartë
Të veçosh	Të pëlqesh
Të zgjedhësh	Të kesh ndjenjë
Të ndërtosh	Të kënaqesh me...
Të numërosh	Të besosh
Të krahasosh	Të bëhesh i ndërgjegjshëm

Jo vetëm shumë mësues, por edhe hartues kurrikulash, kanë prirje për të përdorur fjalë me papërcaktueshmëri të madhe ( të kuptojë, të dijë ... ),  kur synojnë që të hartojnë objektiva veprimi. Me këto folje, në të vërtetë ata nuk hartojnë objektiva veprues, por mendorë, të cilët nuk janë objektiva arritjesh. Ka edhe raste kur folja “ të dijë” është parazite (e tepërt ) dhe mund të hiqet  për ta bërë formulimin ëm të saktë, si në shembullin e mëposhtëm:

Është shkruar	Mund të korrigjohet
Të dijë të këndojë kanonin në grup.	Të këndojë kanonin në grup.

Detyra Plote

Taksonomia e rishikuar e Blumit

1. Mendja nuk është një vazo për t’u mbushur, por një zjarr për t’u ndezur!

2. Çfarë është Taksonomia e Bloom? • Taksonomia e Objektivave Njohës. • Në 1950-ën e zhvilluar nga Benjamin Bloom. • Mjet që shpreh cilësisht llojet e ndryshme të të menduarit. • Përshtatur për përdorim në klasë si një mjet planifikimi. • Vazhdon të jetë një nga modelet më të aplikuara në të gjithë botën. • Siguron një mënyrë për të organizuar aftësitë e të menduarit në gjashtë nivele, që nga më themeloret e deri tek nivelet më të larta të rendit të menduarit. •

1990-Lorin Anderson (ish-student i Bloom) rishqyrtoi Taksonominë • Si rezultat, një numër ndryshimesh u bënë.

3. Ndryshimet në Taksonominë e Bloom • Ndryshimi i termave nga emra në folje • Zëvendësimi i fjalës dije si produkt i mendimit me kujtesën si kategori e mendimit • Kuptimi u bë të kuptuarit dhe sinteza u riemërtua si të krijuarit në mënyrë që të përshtatej më shumë me natyrën dhe rregullin e të menduarit. http://rite.ed.qut.edu.au/oz-teachernet/training/bloom.html (accessed July 2003) ; Pohl, 2000, p. 8)

4. Termat origjinale Termat e reja • Vlerësimi • Sinteza • Analiza • Aplikimi • Kuptimi • Njohja •Të krijuarit •Të vlerësuarit •Të analizuarit •Të zbatuarit •Të kuptuarit •Të kujtuarit (Based on Pohl, 2000, Learning to Think, Thinking to Learn, p. 8)

5. TË KRIJUARIT Përdorimi i informacionit për të prodhuar diçka të re. Dizenjon, ndërton, planifikon TË VLERËSUARIT Kontroll kritik i nformacionit/Formulim i gjykimeve Kritikon, gjykon, vlerëson TË ANALIZUARIT Copëtimi i informacionit dhe krijimi i lidhjeve mes pjesëve Copëton, krahason, organizon TË ZBATUARIT Përdorimi i informacionit të njohur në një situatë të re. Zbaton, kryen, përdor. TË KUPTUARIT I jep kuptim informacionit që merr. Interpreton, përmbledh, shpjegon TË KUJTUARIT Kujtimi, gjetja e informacionit të marrë. Përshkruan, liston, emërton, gjen, përkufizon.

6. TË KUJTUARIT Nxënësi është në gjendje të kujtojë, dhe nuk harron të riparaqesë informacionin e mësuar. • Njeh • Dëgjon • Përshkruar • Identifikon • Kujton • Emërton • Gjen A mund të kujtoni një informacion që keni marrë?

7. TË KUJTUARIT VEPRIMET • listo • mbaj mend • lidh • trego • dallo • jep shembull • riprodho • cito • përsërit • etiketo • kujto • njih • grupo • lexo • shkruaj • skico • dëgjo • grupo • zgjidh • lexo • rishiko • cito • rikujto • lidh • zgjidh • nënvizo • zgjidh Produktet e punës: •Quiz • Përkufizim • Fakte • Fletë pune • Test • Etiketa • Listë • Bllok shënimesh • Riprodhim • Fjalor

8. Rolet në klasë për të kujtuarin Rolet e mësuesit • Drejton • Tregon • Thotë • Kontrollon • Pyet • Vlerëson • Rolet e nxënësit • Përgjigjet • Dëgjon • Kujton • Rikujton • Fikson • Përkufizon • Përshkruan • Ritregon

9. TË KUJTUARIT: Aktivitetet dhe Produktet • Bëni një “Hartë të historisë” që tregon ngjarjet kryesore të tregimit. • Bëni “Vijën e kohës” së ditës tuaj tipike. • Bëni një “Hartë koncept” e temës. • Shkruani një listë me fjalë kyçe që ju e dini në lidhje me .... • Cilat ishin personazhet në këtë tregim? • Bëni një tabelë që tregon ... • Bëni një Poemë akronimi në lidhje me ... • Recitoni një poezi që keni mësuar.

10. Pyetje për veprimtarinë e të kujtuarit • Çfarë ndodhi më pas……? • Sa……..? • Çfarë është……? • E kujt ishte ……..? • A mund t’a emërtosh……? • Thuaj përkufizimin e ……? • Përshkruaj çfarë ndodhi më pas….? • Kush foli për….? • E vërtetë apo e gabuar…..?

11. TË KUPTUARIT • Interpreton • Jep shembuj • Përmbledh • Nxjerr përfundim • Perifrazon • Klasifikon • Krahason • Shpjegon Mund të shpjegosh ide ose koncepte?ide ose koncepte? • Nxënësi kupton domethënien, interpreton informacion ,përkthen atë çfarë ka mësuar.

12. TË KUPTUARIT VEPRIMET • Përshkruan • Raporton • Njeh • Rishikon • Vëzhgon • Skicon • Llogarit • Interpreton • Gjen idenë • Përcakton • Përsërit • Identifikon • Diskuton • Ritrgon • Vëzhgon • Mban shënime • Përkthen • Jep shembuj • Perifrazon • Riorganizon • Shoqëron Produktet e punës: • Recitimi • Përmbledhja • Koleksionimi • Shpjegimi • Dramatizimi • Shembujt • Quizet • Listat • Tabelat • Skicat

13. Rolet në klasë për të kuptuarin Rolet e mësuesit • demonstron • dëgjon • pyet • krahason • ballafaqon • shqyrton Rolet e nxënësit • shpjegon • përshkruan • përvijon • paraqet • përkthehet • demonstron • interpreton • merr pjesë aktivisht

14. TË KUPTUARIT: Aktivitete dhe produkte • Shkruaj me fjalët e tua ... • Prit nga, ose merr një fotografi për të ilustruar një ngjarje të veçantë në histori. • Raporto në klasë për ... • Ilustro idenë kryesore të pjesës. • Bëni një vizatim mefigura për të treguar sekuencën e ngjarjeve në histori. • Shkruani dhe luani një dramë të bazuar në një histori. • Shkruani një përmbledhje të shkurtër për t’ja shpjeguar këtë histori dikujt tjetër. • Shpjegoni pse personazhi e zgjidhi problemin në atë mënyrë. • Shkruani një raport përmbledhës të ngjarjes. • Përgatisni një grafik shkak-pasojë për të ilustruar rrjedhën e ngjarjeve. • Bëni një libër për t'u ngjyrosur. • Parafrazo këtë kapitull në libër. • Retrego me fjalët tuaja. • Gjeni pikat kryesore të pjesës.

15. Pyetje për veprimtarinë e të kuptuarit • A mund të shpjegosh pse….? • A mund t’a shkruash me fjalët e tua…? • Si mund t’a shprehësh….? • Mund të shkruash një përmbledhje të shkurtër të .? • Çfarë mendon se mund të ndodhë më pas…? • Kush mendon se…? • Cila është ideja kryesore…? • A mund t’a qartësosh…? • A mund të japësh shembuj? • A veprojnë të gjithë ashtu siç vepron……?

16. TË ZBATUARIT Nxënësi bën përdorimin e informacionit në një kontekst të ndryshëm nga ai në të cilin është mësuar. • Zbaton • Kryen • Përdor • Ekzekuton A mund t’a përdorësh informacionin në një situatë tjetër të ngjashme?

17. TË ZBATUARIT VEPRIMET • përkthen • manipulon • ekspozon • Ilustron • llogarit • interpreton • bën • praktikon • aplikon • operon • interviston • pikturon • ndryshon • rendit • tregon • zgjidh • mbledh • demonstron • dramatizon • ndërton • përdor • përshtat • barazon • vizaton Produktet e punës: fotografi ilustrime simulime skulpturë demonstrim Prezantim intervistë performancë ditar gazetë

18. Rolet në klasë për të zbatuarin Rolet e mësuesit • shfaq • lehtëson • pyet • vëzhgon • vlerëson • organizon Rolet e nxënësit • Zgjidh probleme • Demostron përdorimin enjohurive • përpilon • kompleton • llogarit • ilustron • ndërton • merr pjesë aktivisht

19. TË ZBATUARIT: Aktivitete dhe produkte • Ndërton një model për të demonstruar se si duket apo punon • Luan një dramë së bashkume shokët e klasës • Shkruan një hyrje ditari. • Bën një libër me figurina në lidhje me fushën e studimit. • Përgatit ftesat për një festë apo një ditëlindje • Krijon një pazëll apo një lojë në lidhje me temën. • Shkruan një shpjegim në lidhje me një temë për të tjerët. • Bën një hartë topografike. • Vesh një kukull me një kostum kombëtar. • Bëni një model balte ... • Pikturon një afresk duke përdorur të njëjtat materiale. • Vazhdo historinë ... • Bën një dioramë për të ilustruar një ngjarje • Bën një ekspozitë fotografike me një temë të • caktuar.

20. Pyetje për veprimtarinë e të zbatuarit • A mund të jepni ju një shembull tjetër ku mund të zbatohet……? • A mund t’i gruponi sipas karakteristikës së…..? • Cilët janë faktorët që do të ndryshonit nëse….? • Çfarë pyetjesh mund të bëni rreth……? • Nga informacioni i marrë, a mund të bëje një listë udhëzimesh për ….?

21. TË ANALIZUARIT Krahasimi Organizimi Copëzimi Atribuimi Përkufizimi Gjetja Strukturimi Integrimi Mund ta copëtoni informacionin në pjesë për të eksploruar kuptimet dhe marrëdhëniet e tyre? • Nxënësi COPËTON informacion e mësuar në pjesë të vogla për t’a kuptuar atë.

22. TË ANALIZUARIT VEPRIMET • dallon • pyet • çmon • eksperiment • inspekton • ekzaminon • heton • përshtat • hulumton • llogarit • kritikon • Shoshit • ballafaqon • studjon • zbulon • grupon • sistemon • rendit • provon • debaton • analizon • diagramë • lidh • ndan • kategorizon • dallon Produktet e punës: grafik tabelë listë e plotë hartë skicë studim listë të dhënash variabla abstrakt raport

23. Rolet në klasë për të analizuarin Rolet e mësuesit • eksploron • drejton • vëren • vlerëson • vepron si një burim • pyet • organizon • copëton Rolet e nxënësit • diskuton • zbulon • argumenton • debaton • mendon thellë • teston • shqyrton • pyet • llogarit • hulumton • pjesëmarrës aktiv

24. TË ANALIZUARIT: Aktivitete dhe produkte • Përdorni një Diagrami Veni për të treguar se si dy tema janë të njëjta dhe të ndryshme • Hartoni një pyetësor për të mbledhur informacion. • Anketoni shokët e klasës për të gjetur se çfarë mendojnë ata për një temë të veçantë. Analizoni rezultatet. • Bëni një tabelë shkak-pasojë për të treguar fazat kritike. • Klasifiko veprimet e personazheve në libër. • Krijo një sociogram nga tregimi. • Ndërto një grafik për të ilustruar informacionin e përzgjedhur. • Bëni një pemë familjare që tregon marrëdhëniet midis pjestarëve. • Ideo dhe vendos rolin që do luash në një temë që po studjon. • Shkruani një biografi të një personi që keni studiuar. • Përgatit një raport në lidhje me fushën e studimit. • Kryej një hetim për të mbledhur informacion që të mbështetësh një pikëpamje. • Shqyrto një vepër arti në aspektin e ngjyrës, formës dhe cilësisë. • Vizatoni një grafik. • Plotësoni një Matricë të Vendimarrjes e dila do t’ju ndihmojë të kryeni një zgjedhje

25. Pyetje për veprimtarinë e të analizuarit • Cilat ngjarje nuk mund të kenë ndodhur? • Nëse. .. ka ndodhur, çfarë mund të ketë qenë që i dha fund? • Në çfarë cilësish......... ngjan me ...? • Çfarë rezultatesh të tjera, të mundshme shihni ? • Pse ndodhën ndryshimet e ...? • A mund të shpjegosh se çfarë duhet të ketë ndodhur kur ...? • Cilat janë disa nga problemet e ...? • A mund t’a bësh dallimin midis... dhe .....? • Cilat anë disa nga motivet që fshihen prapa ..? • Cila ishte pika e kthesës? • Cili ishte problemi me ...?

26. TË VLERËSUARIT Nxënësi merr vendime pas një proçesi të thellë reflektimi, kritike dhe vlerësimi. • Kontroll • Hypoteza • Kritikë • Eksperimente • Gjykim • Testim • Zbulim • Monitorim A mund t’a justifikosh vendimin apo sjelljen tënde?

27. TË VLERËSUARIT VEPRIMET • Gjykon • çmon • provon • parashikon • vlerëson • rishikon • dëshmon • përcakton • priorizon • tregon pse • krahason • mbron • zgjedh • mat • përfundoj • nxjerr një përfundim • debaton • arsyeton • rekomandon • veçon • heton • argumenton • vendos • kritikon • radhit • refuzon Produktet e punës: debat panel raport vlerësim hetim vendim përfundim fjalim bindës

28. Rolet në klasë për të vlerësuarin Rolet e mësuesit • Qartëson • Pranon • Drejton Rolet e nxënësit • gjykon mosmarrëveshjet • krahason • kritikon • pyet • argumenton • vlerëson • vendos • zgjedh • justifikon • pjesëmarrës aktiv

29. TË VLERËSUARIT: Aktivitete dhe produkte • I shkruani një letër redaktorit. • Të përgatisë dhe të zhvillojë një debat • Përgatisni një listë të kritereve për të gjykuar ... • Shkruani një fjalim bindës duke argumentuar qëndrimin pro / kundër ... • Bëni një broshurë me pesë rregulla që ju duken si të rëndësishme. Bind të tjerët! • Formo një panel për të diskutuar pikëpamjet në lidhje me .... • Shkruani një letër. .. duke këshilluar ndryshimet e nevojshme që duhen bërë. • Shkruani një raport gjysmë-vjetor në lidhje me..... • Përgatit një rast për të paraqitur pikëpamjen tuaj në lidhje me ... • Plotësoni një PMI për ... • Vlerësoni veprimet e personazhit në një histori.

30. Pyetje për veprimtarinë e të vlerësuarit • A ka një zgjidhje më të mirë për ...? • Gjykojë vlerën e ... Çfarë mendoni për ...? • Mund të mbroni pozicionin tuaj në lidhje me ...? • A mendoni se ... është një gjë e mirë apo e keqe? • Si do t’ a kishe trajtuar ti ...? • Çfarë ndryshimesh i sugjeron ti.....? • A besoni ju tek ...? Si do të ndiheni, nëse. ? .. • Sa efektive janë..... ? • Cilat do të ishin pasojat......? • Çfarë ndikimi do të kishte .... në jetët tona? • Cilat janë të mirat dhe të këqijat e ....? • Pse është me vlerë ....? • Cilat janë alternativat e....? • Kush do të fitojë dhe të kush do të humbasë?

31. TË KRIJUARIT Nxënësi krijon ide të reja dhe informacion duke përdorur atë që ka mësuar më parë. • Projektim • Ndërtim • Planifikim • Prodhim • Trillim • Shpikje • Modelim A mund të shpikni ju produkte, ide apo rrugë të reja ?

32. TË KRIJUARIT VEPRIMET • kompozon • grumbullon • organizon • shpik • përpilon • parashikon • sajon • propozon • ndërton • planifikon • përgatit • zhvillon • krijon • imagjinon • prodhon • formuloj • përmirësoj Produktet e punës: Film Histori Projekt Plan Lojë e re Gazetë Produkt mediatik Lajmërim Pikturë

33. Rolet në klasë për të krijuarin Rolet e mësuesit • Lehtësues • Zgjerues • Reflektues • Analizues • Vlerësues Rolet e nxënësit • Dizenjues • formulues • planifikues • merr rreziqet • modifikues • krijues • propozues • pjesëmarrës aktiv

34. TË VLERËSUARIT: Aktivitete dhe produkte • Përdor strategjinë ZAMAKKE (SCAMPER) për të të shpikur një tip të ri të këpucëve sportive • Shpik një makinë për të bërë një detyrë të veçantë. • Dizenjo një robot për të bërë detyrat e shtëpisë tuaj. • Krijo një produkt të ri. Jepi një emër dhe të planifiko një fushatë marketingu. • Shkruani për ndjenjat tuaja në lidhje me ... • Shkruani një dramë , shfaqje TV , teatër kukullash, lojë me role, këngë apo pantomimë rreth .. • Harto i një sistemi të ri monetar • Zhvillo një menu për një restorant të ri duke përdorur një shumëllojshmëri ushqimesh të shëndetshme. • Dizenjo një kopertinë: libri, CD-je ose reviste për ... • Shit një ide. • Shpik një mënyrë për të ... • Krijo një gjuhë të re dhe përdore atë në një shembull. • Shkruani një këngë për të reklamuar një produkt të ri.

35. Pyetje për veprimtarinë e të krijuarit • A mund të vizatosh një….duke….? • A sheh një zgjidhje të mundëshme tek…..? • Nëse do të kishe qasje në të gjitha burimet, si do t’i përdorje ato ...? • Pse nuk e krijon vetë rrugën tëndë për të......? • Çfarë do të ndodhte nëse ...? • Sa mënyra mund të gjeni për të ...? • Mund të gjeni përdorime të reja dhe të pazakonshme të ...? • A mund të zhvilloni një ide e cila do të bënte të mundur...?

36. me Taksonominë e ! ë krijuarit

Detyra Plote

Detyra Plote

Organizëm i shoqërisë dhe kulturën Perëndimore

Detyre Kursi Sociologji
Parathënie

Pitirim Sorokin, një udhëheqës sociolog shekullit të 20, është një emër që ju duhet të dini. Konsideroni këtë citim të tij:

    Organizëm i shoqërisë dhe kulturën Perëndimore duket të jetë duke kaluar nëpër një nga krizat më të thella dhe më të rëndësishme të jetës së saj. Kriza është shumë më i madh se sa i zakonshëm; thellësia e tij është i padepërtueshëm, në fund të saj nuk është ende në horizont, dhe tërë shoqërinë perëndimore është i përfshirë në të. Kjo është kriza e një kulture ndjej, tani në fazën e tij

të pjekur, kulturë që ka dominuar botën perëndimore gjatë pesë shekujve të fundit. Kjo është edhe kriza e një shoqërie kontraktuale (kapitaliste) lidhur me të. Në këtë kuptim ne jemi duke përjetuar një prej kthesave më të mprehta në rrugë historike .... Diagnoza e krizës së moshës tonë e cila është dhënë në këtë kapitull është shkruar në vitin 1934. Katastrofat gjigante që kanë ndodhur që nga viti atij viti ... habitshme të konfirmojë dhe të zhvillojnë diagnozën .... Nuk është një ndarje e vetme e kulturës sonë, apo të mendjes së njeriut bashkëkohor, tregon vetë të jenë të lirë nga simptomat padyshimta ....

    Ne duhet të pyesim veten, pra, se në qoftë se shumë nuk e kapë qartë se çfarë po ndodh, ata kanë të paktën një ndjenjë të turbullt që çështja nuk është thjesht që të "prosperitetit", ose "demokraci", ose "kapitalizmit" apo si, por përfshin të gjithë kulturën bashkëkohore, shoqërisë dhe njeri? ...

    Ne duhet të pyesim veten, gjithashtu, në morinë e pafund të krizave të pareshtura të mëdha dhe të vogla që kanë qenë kodrina mbi ne, si valët e oqeanit, gjatë dekadave të fundit? Sot, në një formë, nesër në një tjetër. Tani këtu, tani atje. Krizat politike, bujqësore, komerciale, dhe industriale! Krizat e prodhimit dhe shpërndarjes. Krizat morale, juridike, fetare, shkencore dhe artistike. Krizat e pronës, të shtetit, të familjes, të ndërmarrjeve industriale ... Secili prej krizave ka goditet nervat dhe mendjet tona, secili ka tronditur shumë themelet e kulturës sonë dhe shoqërisë, dhe secili ka lënë prapa një mizëri e derelicts dhe viktimave . Dhe mjerisht! Fundi nuk është në funksion. Secili prej këtyre krizave ka qenë, si të thuash, një lëvizje në një simfoni të madhe tmerrshme, dhe secili ka qenë i shquar për madhësinë e saj dhe me intensitet. (P. Sorokin, SCD, fq 622-623)

Sfond

Pitirim Alexandrovich Sorokin (1889-1968) lindi në Rusi për të një baba dhe një rus indigjene (Komi, një grup etnik i lidhur me finlandezët) nënë. Ashtu si intelektualë të tjerë të moshës së tij, ai u masakrua deri në revoltë kundër qeverisë cariste. Ai ka mbajtur një post të kabinetit në qeverinë jetëshkurtër rus Përkohshme (1917), dhe kishte dallim për të qenë të burgosur rradhazi nga të dy fraksioneve caristi dhe bolshevik. Përfundimisht u dënua me vdekje, ai u fal nga Lenini, emigruan, dhe erdhi në SHBA. Atje ai ka gëzuar një karrierë të gjatë dhe të shquar akademike, shumica e saj në Universitetin e Harvardit, ku ai shërbeu si kreu i departamentit të sociologjisë.

Përvoja e tij dhe vëzhgimet e mprehta të politikës ruse lënë atë unike të përshtatshme për të kuptuar forcat transformuese të shekullit të 20-të. Nga 1937 ai botoi para tre vëllimet e kryeveprës së tij, dinamikën sociale dhe kulturore, por ai vazhdoi të përsosin teoritë e tij për gati tre dekada më.

Bazuar në një studim të kujdesshëm të historisë botërore - duke përfshirë analizën e hollësishme statistikore të fazave në art, arkitekturë, letërsi, ekonomi, filozofi, shkencë, dhe të luftës - ai identifikoi tre fenomene të habitshme të qëndrueshme:

    Ekzistojnë dy modele themelore, alternative kulturore, karakterizohen gjerësisht si materialiste (ndjej) dhe shpirtëror (konceptuale), bashkë me modele të caktuara të ndërmjetme ose të përziera.
    Çdo shoqëri ka tendencë për të alternativ midis periudhave materialiste dhe shpirtërore, ndonjëherë me të përziera, periudha tranzitore, në një mënyrë të rregullt dhe të parashikueshme.
    Kohët e tranzicionit nga një orientim në një tjetër janë karakterizuar nga një prevalencë të rritur dukshëm e luftërave dhe krizave të tjera.

Karakteristikat e dy modeleve kryesore kulturore dhe një model i rëndësishëm përzier janë të përshkruara më poshtë.
Ndjej (Materialiste) Kultura

Model i parë, i cili quhet kultura ndjej Sorokin, ka këto karakteristika:

    Parimi përcaktimin kulturor është se realiteti i vërtetë është ndijor - vetëm bota materiale është e vërtetë. Nuk ka asnjë realitet tjetër ose burimi i vlerave.
    Kjo bëhet parimi i organizimit të shoqërisë. Ajo përshkon çdo aspekt të kulturës dhe përcakton mentalitetin themelore. Njerëzit nuk janë në gjendje të mendojnë në ndonjë drejtim të tjera.
    Kultura ndjej ndjek shkencën dhe teknologjinë, por kushton pak kreative për të spiritualitetit mendim apo fesë.
    Vlerat dominuese janë pasuria, shëndeti, rehati trupore, kënaqësitë sensuale, pushtet dhe famë.
    Etika, politika dhe ekonomia janë utilitar dhe hedoniste. Të gjitha normave etike dhe ligjore janë konsideruar thjesht bëra nga njeriu konventat, relative dhe të ndryshueshme.
    Arti dhe argëtuese theksoj stimulim ndijor. Në fazat e dekadente të kulturës ndjej ekziston një theks i tërbuar mbi re dhe shokuese (fjalë për fjalë, sensacion).
    Institucionet fetare janë thjesht relike të epokave të mëparshme, të zhveshur nga pasuria e tyre origjinal, dhe duke u kujdesur për të fundamentalizmit dhe të ekzagjeruar fideizëm (mendimi se besimi nuk është kompatibil me arsye).

Konceptuale (shpirtërore) Kultura

Modeli i dytë, i cili Sorokin quhet kulturë konceptuale, ka këto karakteristika:

    Parimi i përcaktimit është se realiteti i vërtetë është supersensory, transcendent, shpirtërore.
    Bota Materiali eshte ndryshme: nje iluzioni (Maya), i përkohshëm, duke kaluar larg ("huaj në një vend të huaj"), mëkatar, ose nje hije i thjeshtë i nje realiteti përjetshme transcedentalen.
    Religjioni shpesh ka tendencë të asketizmit dhe moralizmit.
    Misticizmi dhe zbulesa janë konsideruar burime të vlefshme të së vërtetës dhe moralit.
    Shkenca dhe teknologjia janë relativisht të de-theksuar.
    Ekonomia është e kushtëzuar nga urdhërimet fetare dhe morale (p.sh., ligjet kundër fajdes).
    Risi në teologjinë, metafizikën, dhe filozofive supersensory.
    Lulëzimin e artit fetar dhe shpirtëror (p.sh., katedraleve gotike).

Kultura Integrale

Kulturat më të korrespondojnë tek njërit prej dy modeleve themelore e mësipërme. Ndonjëherë, megjithatë, një model të përzier kulturor ndodh. Më e rëndësishme Sorokin përzier kultura cilësohet një kulturë Integrale (gjithashtu i quajtur nganjëherë një kulturë idealiste -. Nuk duhet të ngatërrohet me një kulturë konceptuale) Një kulturë e Integrale harmonike balancon tendencat ndjej dhe konceptuale. Karakteristikat e një kulture Integrale përfshijnë si në vijim:

    Parimi i saj përfundimtar është se realiteti i vërtetë është mjaft i shumëfishtë, një sixhade në të cilën temat shqisore, racional, dhe supersensory janë të gërshetuara.
    Të gjitha compartments e shoqërisë dhe personi shprehin këtë parim.
    , Shkenca, filozofia, teologjia dhe çel bashku.
    Arteve të bukura të trajtuar të dyja supersensory realitetin dhe aspektet më fisnike e realitetit ndijor.

Historia perëndimore Kulturore

Sorokin shqyrtuar një gamë të gjerë të shoqërive botërore. Në secilin ai besonte ai gjeti prova ndërrimin e rregullt ndërmjet orientimeve ndjej dhe konceptuale, ndonjëherë me një kulturë Integrale ndërhyrë. Sipas Sorokin, kultura perëndimore është tani në epokën e tretë kam përshtypje të historisë së saj të regjistruar. Tabela 1 përmbledh pikëpamjen e tij të kësaj historie.

Tabela 1
Periudhat kulturore të civilizimit perëndimor Sipas Sorokin
Lloji Periudha Kulturore Filloni Fund
Greke ndjej errët Mosha 1200 pes 900 pes
Arkaike Greqia konceptuale 900 pes 550 pes
Klasike Greqia Integral 550 pes 320 pes
Helene - Roman ndjej 320 BC 400
Kalimtar Mixed 400 600
Mesjeta konceptuale 600 1200
Moshat e lartë të mesëm, Rilindja Integrali 1200 1500
, Racionalizmi Mosha e Shkencës ndjej pranishëm 1500

Bazuar në një analizë të detajuar të letërsisë, artit, ekonomisë, dhe treguesve të tjera kulturore, Sorokin arriti në përfundimin se Greqia e lashtë ndryshoi nga një kam përshtypje për një kulturë konceptuale rreth shekullin e 9-të, gjatë kësaj faze konceptuale, temat fetare dominuar shoqërinë (Hesiodi, Homeri, etj.)

Pas kësaj, në periudhën klasike greke (afërsisht 600 pes në 300 pes), një kulturë Integrale mbretëroi: Parthenoni u ndërtua; art (skulpturat e Fidias, Shfaqjet e Eskili dhe Sofokliu) lulëzoi, ashtu siç bëri filozofinë (Platoni, Aristoteli ). Kjo u pasua nga një moshë të re, ndjej të lidhur së pari me kulturën helenistike (perandoria e themeluar nga Aleksandri i Madh), dhe pastaj Perandoria Romake.

Si kulturë ndjej Romës kalbur, ajo u zëvendësua përfundimisht nga kultura e krishterë konceptuale të Mesjetës. Moshat e lartë të mesëm dhe të Rilindjes solli një kulturë të re integral, lidhur përsëri me shumë inovacione artistike dhe kulturore. Pas kësaj shoqëria perëndimore hyri në epokën e tij të tashme ndjej, tani në muzgun e saj. Ne jemi pasojë, sipas Sorokin, që së shpejti të bëjë një tranzicion në një konceptuale të re, ose, mundësisht, një epokë Integrale kulturore.
Dinamika Kulturore

Sorokin ishte i interesuar veçanërisht në procesin përmes të cilit shoqëritë ndryshojnë orientimet kulturore. Ai kundërshtoi pikëpamjen, të mbajtur nga komunistët, se ndryshimi shoqëror duhet të imponohet nga jashtë, të tilla si nga një revolucion. Parimi i tij i shteteve ndryshimit afërt që forcat e jashtme nuk janë të nevojshme: të ndryshojë shoqëritë për shkak se ajo është në natyrën e tyre për të ndryshuar. Edhe pse tendenca ndjej apo konceptuale mund të dominojnë në çdo kohë të dhënë, çdo kulturë përmban dy botëkuptime në një tension të të kundërtave. Kur një mentaliteti të bëhet shtrirë shumë larg, ajo vendos në lëvizje kompensuese forcat transformuese.

Ndihma transformim drive është fakti se qeniet njerëzore janë vetë ndjej pjesërisht, pjesërisht racional, dhe pjesërisht intuitiv. Kurdo që një kulturë të bëhet tepër i ekzagjeruar në një nga këto drejtime, forcat brenda psikikës njerëzore do, individualisht dhe kolektivisht - correctively punojnë.
Krizat e Tranzicionit

Si një kulturë ndjej apo konceptuale arrin një pikë të caktuar të rënies, krizat sociale dhe ekonomike të shënojë fillimin e tranzicionit drejt një mentaliteti të ri. Këto kriza të ndodhë pjesërisht për shkak se, si paradigma dominuese arrin fazat e vona të saj dekadent, institucionet e saj të përpiqen pa sukses për të përshtatur, duke marrë masa gjithnjë e më drastike. Megjithatë, përgjigjet ndaj krizave kanë tendencë për të bërë gjërat më keq, duke çuar në kriza të reja. Zgjerimi i kontrollit të qeverisë është një nga-produkt i pashmangshëm:

    "Efekti kryesor i njëtrajtshëm i fatkeqësive mbi strukturën politike dhe shoqërore të shoqërisë është një zgjerim i rregullimit qeveritar, disiplinë, dhe kontrollin e marrëdhënieve sociale dhe një rënie në rregullimin dhe menaxhimin e marrëdhënieve shoqërore nga individë dhe grupe private. Zgjerimi i kontrollit qeveritar dhe rregullimit supozon një shumëllojshmëri të formave, duke përqafuar totalitarizmin socialiste apo komuniste, totalitarizmit fashist, autokracisë monarchial, dhe teokracisë. Tani ajo është kryer nga një regjim revolucionar, tani nga një regjim kundërrevolucionare; tani nga një diktaturë ushtarake, tani nga një diktaturë, tani nga një burokraci diktatorial. Nga sasiore të dhe pikëpamja cilësore, të tilla një zgjerim i kontrollit qeveritar do të thotë një rënie e lirisë, një reduktim i autonomisë së individëve dhe grupeve private në rregullimin dhe menaxhimin e sjelljes së tyre individuale dhe marrëdhëniet e tyre sociale, rënia e Institucionet kushtetuese dhe demokratike ". (MSC p. 122)

Por, siç do ta konsiderojë më poshtë, në të njëjtën kohë si këto kriza të ndodhë, forca të tjera konstruktive janë në punë.
Trendet e Times tona

Sorokin identifikuar atë që ai konsiderohet tre trende të rëndësishëm të kohëve moderne. Trendi i parë është shpërbërja e rendit aktual ndjej:

    Në shekullin e njëzetë shtëpi madhështore kam përshtypje të njeriut perëndimor filloi të përkeqësohej me shpejtësi dhe pastaj të shkërmoqet. Nuk ishte, ndër të tjera, një shpërbërja e saj, vlerat morale ligjore, dhe të tjera të cilat, nga brenda, kontrollojnë dhe udhëheqin sjelljen e individëve dhe grupeve. Kur qeniet njerëzore pushojnë të jenë të kontrolluara nga interiorizim thellësisht vlerave fetare, etike, estetike dhe të tjera, individë dhe grupe të bëhen viktima të fuqisë së papërpunuar dhe mashtrimeve si supreme të forcave kontrolluese të sjelljes së tyre, marrëdhënie, dhe të fatit. Në rrethana të tilla, njeriu kthehet në një kafshë njerëzore nxitur kryesisht nga presionin e tij biologjike, pasionet, dhe epshit. Individuale dhe kolektive fishekzjarre pakufizuara egoizmin lart, një luftë për të intensifikohet ekzistencës, mund të bëhet e drejtë, dhe luftëra, revolucione të përgjakshme, krimi dhe format e tjera të grindjeve interhuman dhe brutalitet të shpërthejnë në një shkallë të paparë. Pra, ajo ishte në të gjitha periudhat e mëdha kalimtare. (BT, 1964, fq 24.)

Trendi i dytë ka të bëjë me proceset transformuese pozitive të cilat janë tashmë në punë:

    Për fat të mirë për të gjitha shoqëritë të cilat nuk humbasë në këtë lloj tranzicioni nga një qëllim themelor në një tjetër, procesi i dezintegrimit shpesh gjeneron lindjen e mobilizimit të forcave që kundërshtojnë atë. Dobët dhe i parëndësishëm në fillim, këto forca rritet ngadalë dhe pastaj të fillojë jo vetëm për të luftuar, por edhe shpërbërjen e planit dhe më pas për të ndërtuar një rend të ri socio-kulturore të cilat mund të përmbushur më mirë sfidën gjigant të tranzicionit kritik dhe post-tranzitore të ardhmen. Ky proces i shfaqjes dhe rritjen e forcave planifikimin dhe ndërtimin e rendit të ri është shfaqur gjithashtu dhe ngadalë po zhvillohet tani ....

    Lufta epokal mes forcave gjithnjë steril dhe destruktive të rendit vdes ndjej dhe forcave krijuese e në zhvillim, mënyrë integrale, sociokulturor shënon të gjitha fushat e kulturës së sotme dhe në jetën shoqërore, dhe të thellë ndikon në mënyrën e jetës së çdo njërit prej nesh. (BT, 1964, fq 15-16)

Trendi i tretë është rëndësia në rritje e vendeve në zhvillim:

    "Yjet e akteve të ardhshme të dramës së madhe historike do të jetë - përveç Evropës, Amerika, dhe Rusia - e rilindur kulturave të mëdha të Indisë, Kina, Japonia, Indonezia dhe botës islamike. Ky ndryshim epokal tashmë ka filluar .... Efektet e saj në historinë e njerëzimit në të ardhmen do të jetë pakrahasueshëm më të mëdha se ato të aleancave dhe disalliances të qeverive perëndimore dhe grupet sunduese. (BT, 1964, fq 15-16)

Transformimi Social dhe Dashuria

Ndërsa paraprinë mund të sugjerojnë se Sorokin ishte një profet i trishtuar e dënim, se nuk është kështu, dhe puna e tij më vonë vendosmërisht theksoi pozitive. Ai themeloi Qendrën për Hulumtime Harvardit altruizmit krijues, i cili kërkonte të kuptojnë rolin e dashurie dhe altruizmi në prodhimin e një shoqërie më të mirë. Pjesa më e madhe e hulumtimit të Qendrës u përmbledhur në kryeveprën e dytë Sorokin, e mënyrave dhe fuqinë e dashurisë.

Ky libër ofroi një pamje të plotë mbi rolin e dashurisë pozitivisht në transformimin e shoqërisë. Ajo anketuar idealet dhe taktikat e reformatorët e mëdha shpirtërore të kaluarën - Jezu Krishti, Buda, St Francis of Assisi, Gandhi, etj - duke kërkuar për tema të përbashkëta dhe parimet.

Ne kemi nevojë, sipas Sorokin, jo vetëm figura të mëdha si këto, por edhe 'të zakonshme' individët që kërkojnë të ilustroj me shembull të njëjtat parime brenda sferave personale të tyre të influencës. Ndryshimi personale duhet të paraprijë ndryshim kolektiv, dhe asgjë nuk transformon një kulturë më efektive se shembujt pozitivë. Çfarë është esencial sot, sipas Sorokin, është se individët riorientuar të menduarit e tyre dhe vlerat në një perspektivë universale - për të kërkuar për të përfituar të gjitha qeniet njerëzore, jo vetëm veten, ose ato vendin e vet.

Një pjesë e rëndësishme e librit është e përkushtuar për subjektin e yoga (e shquar për një libër të shkruar në vitin 1954), e cila Sorokin e shihte si një mjet efektiv për integrimin dimensionet intelektuale dhe kam përshtypje të qenies njerëzore. Në të njëjtën kohë ai e afirmoi vlerën e feve tradicionale perëndimore dhe praktikat fetare.

Road Ahead

Teoritë Sorokin e furnizimit me shpresë, motivimi, dhe vizionin. Ata forcuar shpresën se ka një dritë në fund të tunelit, dhe se ajo nuk mund të jetë shumë i largët. Njohuri se ndryshimi po vjen, së bashku me një kuptim të teorive të tij në përgjithësi, na mundëson që të përpiqen për të rri ndryshim në një drejtim pozitiv. Sorokin lënë asnjë dyshim, por se ne jemi në fundin e një epoke të ndjej. Nëse ne jemi drejtuar për një konceptuale ose një kulturë Integrale mbetet për t'u parë. Është e qartë se në përputhje me teoritë e tij se një kulturë Integrale - Rilindja një i ri - është i arritshëm dhe diçka që të kërkojë në mënyrë aktive.

Një arsye se ndryshimi mund të ndodhë shpejt është sepse njerëzit tashmë e dimë se kultura pranishëm është shtypës. Opinion i shprehur publik, i cili tenton të konformitetit, mbetet prapa mendimit privat. Pasi ajo është mjaft e qartë se batica po ndryshon, njerëzit do të shpejt të bashkohet me revolucion. Procesi eshte jo-linear.

Perëndimi dhe Islami

Shikuar në aspektin e teorive Sorokin s, tensionet aktuale ndërmjet Perëndimit dhe Islamit sugjerojnë një konflikt në mes të një kulture pjekur ultra-materialiste perëndimore, të shkëputur nga trashëgimia e saj fetar dhe pa vlerësimin e vlerave transcendente, kundër një kulture mesjetare konceptuale që ka humbur shumë prej saj herët krijimtarisë shpirtërore. Si Nieli (2006) vënë atë:

    "Në lidhje me përplasjen aktuale mes Islamit dhe Perëndimit, Sorokin pa dyshim do të theksoj se të dyja kulturat aktualisht gjejnë veten në fazat e përfundimit të zhvillimeve të tyre përkatëse konceptuale dhe ndjej dhe janë të vonuar për një ndryshim në drejtim. Wahabist-Taliban stili i DEVIJON fondamentalizmin islamik si larg qëllimit të bilancit integrale në kuptimin Sorokin s si një njëanëshme ndjej, post-kristiane shoqëritë e Veriore dhe Evropën Perëndimore. Të dyja janë të pjekur për një korrigjim, sipas teorisë Sorokin së ndryshimit kulturor, shoqëritë islamike në drejtim të zhvillimit të ndjej (veçanërisht në fushat e shkencës, teknologjisë, produktivitetit ekonomik, dhe qeverisje demokratike), kulturat perëndimore ndjej në drejtim të Ndryshimi konceptuale (duke përfshirë zhvillimin e familjeve më të qëndrueshme, më të përkorë dhe e vetë-kontrollit, dhe riorientimin e vlerave të tyre kulturore në një drejtim më të Perëndi-qendër). Qenë ai gjallë sot, Sorokin pa dyshim do të mbajë shpresa për një afrim politik dhe kulturor në mes të Islamit dhe Perëndimit. "(Nieli, f. 373)

Gjendja aktuale e punëve në mes Perëndimit dhe Islamit, atëherë, është karakterizuar mirë si ajo e mundësi të ndërsjellë sesa konflikti i pashmangshëm. Perëndimi mund të ndajnë përparimet e saj teknologjike, dhe Islami mundet përsëri - ashtu siç bëri rreth shekullit të 12 - të ndihmojë të ripërtërijnë frymën e hetimit teologjike dhe metafizike në perëndim.
Ndryshimet individuale dhe institucionale

Institucionet duhet të përshtaten me ndryshimet e ardhshme apo të lihet prapa. Universitetet e sotme janë duke udhëhequr transmetuesit e një mentaliteti të ndjej. Ajo nuk është as sekret dhe as një rastësi se idetë Sorokin e gjetur hir të vogël në akademi. Një model i ri i arsimit të lartë, ndoshta bazuar në modelin e kolegjeve të vogla liberale artet, është e nevojshme.

Politika, kombëtare dhe ndërkombëtare, duhet të lëvizin nga të paturit e konfliktit si një parim organizues, duke e zëvendësuar atë me parimet e unitetit dhe njohjen e një fati të përbashkët të njerëzimit.

Një rinovimi në institucionet fetare është quajtur për të. Krishtërimi, për shembull, pavarësisht protestave të saj Përndryshe, ende vendosmërisht priret drejt një dualizëm asketik - ". Lugina e lotëve" pikëpamjen se trupi është pak më shumë se një pengesë ndaj shpirtit, dhe se bota e krijuar është thjesht një Rritja e të kuptuarit dhe vlerësimin e traditave shpirtërore të kulturave vendase, të cilat nuk i kanë përkeqësuar lidhjen midis njeriut dhe natyrës, mund të ndihmojë në këtë ndryshim.

Sorokin theksoi, megjithatë, se agjenti primar i transformimit shoqëror është individuale. Shumë hapa të thjeshtë janë në dispozicion për personin e zakonshëm. Shembujt përfshijnë në vijim:

    Angazhohen veten në përmirësimin etike dhe intelektuale. Në sferën etike, të përqëndrohet së pari në vetë-zotërim. Të jetë i etur për të zbuluar dhe korrigjuar gabimet e tua, dhe të fitojnë virtytin. Mendoni para të tjerëve. Shih veten si qytetar i botës. Urgjentisht të nevojshme janë individët të cilët mund të shohin dhe të kërkojnë bazën objektive, transhendent e vlerave etike.
    Kultivoni intelekti: filozofinë e studimit; lexojnë libra dhe poezi, të dëgjoni muzikë klasike; vizitoni një muze arti.

    Praktika e yoga.

   Të jetë në harmoni me natyrën: mbjellë një kopsht; shkuar në kampe, të mbrojtur mjedisin.
    Ulja rëndësinë e parave dhe materializmit në përgjithësi në jetën tuaj.
    Fikeni televizorin dhe të shpenzojnë më shumë kohë në ndërveprimit personal me të tjerët.

Një reflektim pak pa dyshim do të sugjerojë hapa shumë të tjera të ngjashme. Njohin se në ndryshim, ju jeni duke ndihmuar jo vetëm veten, por edhe vendosjen e një shembull të fuqishëm transformues pozitiv për të tjerët.

Supraconscious

Sorokin të punojnë më vonë theksoi rolin e supraconscious - një Vetë lartë apo vetëdija që frymëzon dhe drejton mendjen tonë racional. Fetë dhe sistemet filozofike universale njohin një ndërgjegje të tillë më të lartë njerëzore, emërtimin atë në mënyra të ndryshme:, Ndërgjegjja Atman, Vetë, Nous, etj Megjithatë, ky koncept është injoruar tërësisht ose mohuar edhe nga shkenca moderne. Është e qartë se kjo është diçka që duhet të ndryshojë. Si Sorokin vënë atë:

    Duke u bërë të vetëdijshëm për rëndësinë e madhe të supraconscious dhe me zell lufton për hir të tij, ne mund të aktivizojnë potencialin e vet krijues dhe kontrollin e saj mbi forcat tona të vetëdijshme dhe të pavetëdijshme. Nga të gjitha këto mjete, ne mund të shpërthejë muret e trasha burgut ngritur nga pseudo-shkenca përhapura rreth supraconscious. (WPL, f. 487)

Realiteti i supraconscious është një shkak për shpresë dhe përulësi: Hope, sepse ne jemi të sigurt se burimi i transpersonal supraconsciousness njerëzore është providencial, udhëzuese kulturë përgjatë historisë me një plan të caktuar; dhe përulësi, sepse kjo na kujton se roli ynë në Plani i madh është arritur duke u përpjekur për të shpëtoj veten nga idetë e paramenduara dhe skemat motive egoiste, dhe duke rritur kapacitetin tonë për të marrë dhe të ndjekin frymëzim. Ajo është me anë të frymëzimit dhe përulje se kemi arritur një "Realizimi i misionit unike krijuese të njeriut në këtë planet." (CA, f. 326).

Pitirim Alexandrovich Sorokin 21 janar 1889, Turja në veri të Syktyvkar, Yarensk uyezd, Vologda Governorate Russian Empire - 11 shkurt 1968, Winchester, Massachusetts ishte një sociolog amerikan i lindur rus në modern-ditore Komi  . Një aktivist akademike dhe politike në Rusi, ai emigroi nga Rusia në Shtetet e Bashkuara në vitin 1923. Në vitin 1930, në moshën 40, Sorokin është kërkuar personalisht nga presidenti i Universitetit të Harvardit për të pranuar një pozitë atje. Në Harvard, ai themeloi Departamentin e Sociologjisë. [1] Ai ishte një kritik i zëshëm i kolegut të tij Talcott Parsons. [2] Sorokin ishte një kundërshtar i flaktë i komunizmit, të cilën ai konsiderohet si një "dëmtuese të njeriut." Ai është i njohur mirë për kontributin e tij në teorinë shoqërore ciklit.

BIOGRAFI

Në fillim të viteve 1900, duke mbështetur veten e tij si një artizan dhe nëpunës, Sorokin ndoqi Universitetin e Shën Petersburg, ku ai ka fituar shkallën e tij të diplomuar në kriminologji dhe mori detyrën e tij të parë si një profesor. [3] Sorokin ishte një anti-komunist, i cili gjatëRevolucioni Rus ishte një anëtar i Partisë Social Revolucionare. Kjo ishte edhe hera e ai u takua dhe u martua me Dr Helen Baratynskaya, me të cilin ai më vonë do të ketë dy djem. Gjatë Revolucionit rus, Sorokin ishte një sekretar i kryeministrit Aleksandër Kerenski ministrit i cili ishte një lider në Asamblenë Kushtetuese ruse. Pas Revolucionit të Tetorit, Sorokin ka vazhduar për të luftuar liderët komunistë, dhe u arrestua nga regjimi i ri disa herë para se ai u dënua përfundimisht me vdekje nga Lenini vetë. Pas gjashtë javësh në burg, ai u ngrit dhe shkoi përsëri të lirë për të dhënë mësim në Universitetin e Shën Petersburg. Në vitin 1918, ai vazhdoi të bëhet themelues i departamentit të sociologjisë në Universitetin e Shën Petersburg. Në vitin 1922, Sorokin u arrestua përsëri dhe këtë herë në mërgim nga Qeveria Sovjetike. Ai emigroi në vitin 1923 në Shtetet e Bashkuara dhe ishte natyralizuar në vitin 1930. [3] Sorokin ishte profesor i sociologjisë në Universitetin e Minesotës (1924-1930) dhe në Universitetin e Harvardit (1930-1959).

Detyra Plote